Articulação teoria e prática e interdisciplinaridade como fundamentos da formação

Discutir a formação de professores associada às políticas públicas educacionais implica reconhecer que algumas variáveis estão presentes nesse processo de análise, sendo apontadas como necessárias para se pensar e organizar novos projetos formativos capazes de atender as necessidades impostas pelas mudanças sociais. A articulação entre teoria e prática e a interdisciplinaridade assumem essa característica diante da recorrência com que são citadas nos estudos sobre a docência, reconhecendo a importância de sua inserção nos currículos dos cursos de formação inicial de professores, bem como nos textos legais. No entanto, precisa-se observar se tais referências, apontadas como orientadoras da formação docente nos textos

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legais, são possíveis de serem implantadas e inseridas no contexto formativo, ou não passam de modismos, tão comuns na área da educação.

Ao discutir os problemas que envolvem a formação de professores no país, Severino (2003) chama a atenção para o fato de que os cursos responsáveis por essa formação

[...] não conseguem um mínimo de efetiva integração e de interdisciplinaridade que garantam a inter-relação das disciplinas metodológicas entre si e com as demais disciplinas de conteúdo. A grade curricular acaba fragmentária e dicotômica; ademais, não garante uma duração suficiente para maturação das atividades formadoras da docência. A permanência do futuro profissional no contato com as disciplinas pedagógicas, particularmente no caso das licenciaturas, é tão passageira que ele não pode mesmo desenvolver aí uma vivência formativa. (op.cit., p. 77)

O estudo realizado por Gatti e Nunes (2009), com o objetivo de analisar o currículo e as ementas de cursos de licenciatura como Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas, demonstrou a organização curricular fragmentada desses cursos, com maior ênfase nas disciplinas de formação específica em detrimento das disciplinas de formação pedagógica, não havendo articulação entre esses dois eixos do processo formativo.

Essa visão globalizante fundamenta a formação inicial de professores ao reconhecê- la como um processo de aquisição de conhecimento e de reconhecimento das especificidades da natureza do exercício profissional.

Para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vez que professor não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas. Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores. (PIMENTA, 2007, p.17-18)

Nesse sentido, Libâneo (2008, p. 77-78) enfatiza a importância dos cursos de formação inicial “na construção dos conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros

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professores necessários à sua identificação com a profissão.”

A realidade dos cursos de licenciatura no Brasil não é promissora, pois, de acordo com Gatti (2014, p. 39), são cursos que se mostram “estanques entre si e, também, segregam a formação na área específica dos conhecimentos pedagógicos, dedicando parte exígua de seu currículo às práticas profissionais docentes, às questões da escola, da didática e da aprendizagem escolar.” A efetivação, na prática, das propostas curriculares não se dá, pois

As perspectivas de políticas para formação de docentes [...] não encontram eco nos processos curriculares da grande maioria dos cursos de formação de professores. A relação teoria-prática tão enfatizada em documentos e normas, com a concepção curricular integrada proposta, não se concretiza no cotidiano das diferentes licenciaturas. (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 113-114)

Sobre tal situação, Pimenta (2007, p. 25) ressalta que o processo de formação de professores deve possibilitar uma articulação entre escola, formação inicial e continuada, de forma a considerar, nesse itinerário formativo, “novas lógicas de organização curricular [...] interdisciplinaridades, currículos articulados às escolas-campo de trabalho dos professores e ao estágio”, como perspectiva para a “superação da tradicional fragmentação dos saberes da docência.” Esse debate é enfatizado por Zeichner (2010) ao esclarecer:

Um problema perene em programas tradicionais de formação de professores mantidos por faculdades e universidades tem sido a da falta de conexão entre os cursos de formação de professores nessas unidades e o campo da prática. Embora a maior parte dos programas universitários de formação de professores inclua, agora, múltiplos campos de experiência em toda a sua extensão e situem, geralmente, as experiências de campo em algum tipo de parceria escola-universidade [...] a desconexão entre o que é ensinado aos estudantes nos cursos acadêmicos e suas oportunidades de aprendizagem para levar a termo tais práticas em suas respectivas escolas não raramente é muito grande. (op.cit., p. 483-484)

Zeichner (2010, p. 487) ainda ressalta a necessidade de criação de espaços de formação docente baseados em uma “relação mais equilibrada e dialética entre o conhecimento acadêmico e o da prática profissional, a fim de dar apoio para a aprendizagem dos professores em formação.” Nesse sentido, o autor destaca a importância de se desenvolver experiências que visam reunir “conhecimento prático profissional ao acadêmico, de um modo mais sinérgico no acompanhamento da aprendizagem dos professores em formação.” (id.ib.)

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Pensar a reestruturação dos cursos de formação de professores significa, segundo Nóvoa (1997, p. 28), considerar a possibilidade de uma “renovação pedagógica” do processo formativo para a docência, ou seja,

[...] trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação, instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico. A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. (id.ib.)

Esse panorama do debate sobre os cursos de formação inicial de professores, que remete a uma análise das configurações das instituições formadoras e de seus respectivos currículos, não permite vislumbrar um cenário positivo para o exercício da docência, profissionalização, valorização e fortalecimento do magistério. Torna-se necessário, para que esses propósitos sejam alcançados, uma série de ações, programas e proposições planejadas e direcionadas para a formação inicial de professores da educação básica com vistas a corrigir as deficiências e a preencher as lacunas do processo formativo e, assim, atingir o objetivo de oferecer qualificação e capacitação para se alcançar uma educação básica de qualidade. Trata- se de medidas necessárias e urgentes para a superação de um cenário de crise na educação que se dissemina ao longo da história do país e que envolve o ensino, a escola pública, o magistério e as instituições formadoras.

Nóvoa (2009, p. 06) ressalta a importância de se pensar os cursos de formação de professores a partir de uma base sólida que tenha como referência a “formação-em-situação”, a “análise da prática” e a “integração na cultura profissional docente”, aspectos necessários para a construção de uma profissionalidade docente nesse período de transição “de aluno para professor.”Nessa linha, as pesquisas de Libâneo e Pimenta (1999) indicam que:

As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. (op.cit., p. 267)

As propostas que se apresentam para a superação das dicotomias observadas na organização e estruturação das licenciaturas e no desenvolvimento do processo formativo para a docência apontam para possibilidades de mudanças que se baseiam na articulação entre

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teoria e prática, na interdisciplinaridade e no trabalho e aprendizagem colaborativos como eixos norteadores da formação docente, além da realização do percurso da aprendizagem da docência nos espaços de atuação profissional, pois o que se espera de um bom professor é que possa

[...] analisar as situações do cotidiano e do seu trabalho, a fim de entendê-las em sua complexidade, sua totalidade e seu contexto, ou seja, que ele compreenda o que faz, como faz e por que faz, que ele pense sobre isso e com base nesse entendimento possa colher elementos para mudar o que for preciso. (ANDRÉ, 2016, p. 28)

Para a superação desses problemas que envolvem a formação inicial de professores é necessário reconhecer que a docência se fundamenta numa sólida base em que é preciso promover a articulação entre a teoria e a prática, elementos necessários para o exercício profissional, envolvendo nesse processo, também, a articulação entre conhecimentos específicos e pedagógicos, além das vivências e experiências adquiridas no espaço escolar, local de aprendizagem da docência. Como aponta Veiga (2012):

A prática profissional da docência exige uma fundamentação teórica explícita. A teoria também é ação e a prática não é receptáculo da teoria. Esta não é um conjunto de regras. É formulada e trabalhada com base no conhecimento da realidade concreta. A prática é o ponto de partida e de chegada do processo de formação. (op.cit., p. 16)

A importância da articulação teoria e prática no trabalho docente traz consequências diretas para o fazer pedagógico do professor. “Significa que o professor analisa sua prática à luz da teoria, revê sua prática, experimenta novas formas de trabalho, cria novas estratégias, inventa novos procedimentos.” (LIBÂNEO, 2008, p. 79)

Sob essa perspectiva, Roldão (2007) enfatiza que o ato de ensinar é anterior a toda construção teórica que foi se delineando sobre o ensino, sendo assim concebida como uma atividade em que a prática tem um lugar de destaque, secundarizando a teoria que a fundamenta. Segundo a autora, as profissões que assumem essa característica - caso da profissão docente -, superam esse caráter de praticidade que as envolve a partir do questionamento e da teorização das ações, gerando conhecimentos capazes de modificar e de contribuir com a prática desses profissionais. É nesse sentido que essa autora ressalta a dificuldade de compreensão da relação que se estabelece entre teoria e prática no trabalho docente.

47 Esta anterioridade/interacção da prática ante sua teorização [...] carreia toda a complexidade daquilo que o jargão académico invoca como a relação teoria-prática. É aí de facto que se joga grande parte da dificuldade de estabelecer a natureza do conhecimento profissional docente e de configurar os modos e identificar os actores da sua produção e uso. É justamente neste interface teoria-prática que se jogam, julgamos, as grandes questões relativas ao conhecimento profissional docente que hoje estão na agenda da formação e da profissionalização dos professores [...] (ROLDÃO, 2007, p. 97-98 – grifos da autora)

No processo formativo para a docência é preciso reconhecer que a função de ensinar/educar assume contornos práticos que a associam intrinsecamente à teoria e à interpretação, de forma a construir-se apoiada “no princípio da teorização, prévia e posterior, tutorizada e discutida, da acção profissional docente, sua e observada noutros.” (op.cit., p. 101 – grifos do autor) Não basta conhecer as teorias em que se apoiam os conhecimentos específicos e os pedagógicos: é necessário que haja uma articulação entre eles produzindo um “saber agregador, ante uma situação de ensino por apropriação mútua dos tipos de conhecimento envolvidos, e não apenas por adição ou mera aplicação.” (op.cit., p. 100)

Aarticulação entre teoria e prática assume outros sentidos no âmbito das instituições de educação superior e das configurações que se adotam para os cursos de licenciatura. De acordo com Gatti (2013, p. 97), a relação entre as duas dimensões, em que “práticas geram teorizações e teorizações geram práticas”, é rompida diante dos modelos curriculares assumidos por essas instituições, que carregam “uma concepção de ciência [...] como tópicos em vasos não comunicantes” e consideram “o conhecimento ‘da ciência’ isolado do conhecimento ‘pedagógico-educacional’, este sempre considerado como de menor valor.”

Libâneo (2013), em sua análise sobre o ensino nas instituições de educação superior, assume o mesmo posicionamento de Gatti (2013, p. 84), indicando que as suas restrições e deficiências não seriam consequência apenas “da falta de formação pedagógico-didática” dos professores, mas também “de um modo de pensar decorrente da visão cartesiana de ciência, que se reflete em aprendizagens parciais, fragmentadas, pouco imaginativas.”

No estudo realizado por Dutra (2010), para compreender as formas de articulação entre teoria e prática propostas e desenvolvidas em cursos de licenciatura de uma universidade pública federal e como são estabelecidas as relações entre essas duas dimensões, a partir do olhar de docentes, que atuam nesses cursos em disciplinas que propiciam essa articulação, e da análise de documentos legais que orientam o processo de formação docente no país, destacam-se como achados de sua pesquisa a prevalência da ideia dicotômica entre as dimensões teórica e prática, em que esta é entendida como a mera aplicação das teorias

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estudadas no processo de formação inicial, além da falta de articulação e integração entre elas. Para a autora, essa visão dissociativa entre teoria e prática predominante na fala dos sujeitos entrevistados “reflete o praticismo utilitarista” freqüente nos cursos de licenciatura que “ainda oferecem uma formação desvinculada e distante da realidade vivenciada pelos profissionais que atuam nas escolas de educação básica brasileiras.” (op.cit., p. 182)

Esse panorama que envolve a relação entre teoria e prática na formação inicial de professores converge com os resultados da pesquisa realizada por Moura (2017), que analisa essa relação no estágio supervisionado sob a perspectiva de professoras regentes que acolhem licenciandos em processo de formação. Os discursos analisados pela autora são marcados pela dissociação e dicotomia entre as duas dimensões, teoria e prática, em que esta assume um papel de relevância perante a teoria, cuja visão vem associada a um posicionamento crítico em relação ao modelo de formação de professores que ocorre na universidade. Para Moura (2017, p. 98), esse sentido atribuído à teoria e à prática como dimensões que não se relacionam e se articulam está “marcado pela divisão de teoria, entendida como disciplinas que fazem parte da formação docente nas instituições de ensino, e prática, compreendida como o exercício da docência nas salas de aula juntamente com os alunos. Tal efeito de sentido marca a separação da formação docente em dois tempos distintos, o da teoria e o da prática, considerando a prática [...] como tempo de aplicação da teoria representada pelas disciplinas cursadas na universidade.” Segundo a autora, esse entendimento “chancela a prática como reduzida a um campo de aplicação da teoria.” (op.cit., p. 99)

O dilema que se apresenta diante da relação entre teoria e prática, de acordo com a análise de Saviani (2012), tem sua raiz numa lógica de exclusão, qual seja,

se a teoria se opõe à prática, uma exclui a outra. Portanto, se um curso é teórico, ele não é prático; e, se é prático, não é teórico. E, na medida em que o professor é revestido do papel de defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre teoria e prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor e aluno. No entanto, admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto a teoria como a prática são importantes no processo pedagógico, do mesmo modo que esse processo se dá na relação professor-aluno, não sendo, pois, possível excluir um dos pólos da relação em benefício do outro. Dir-se-ia, pois, que teoria e prática, assim como professor e aluno, são elementos indissociáveis do processo pedagógico. (op.cit., p. 106)

Sobre essa temática, Freire (2015, p. 64) afirma que, no processo educativo, a dicotomia entre teoria e prática deve ser superada, prevalecendo a “unidade dialética, contraditória” entre ambas, pois teoria e prática estabelecem uma relação mútua que

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possibilita pensar de forma crítica sobre o processo educativo e o trabalho docente. Nesse sentido, Gamboa (1995, p. 39) reafirma a relação associativa e unitária entre teoria e prática, em que ambas não podem ser compreendidas de forma isolada e separada uma da outra,pois há uma “relação mútua entre elas. É na relação com a prática que se inaugura a existência de uma teoria; não pode existir uma teoria solta, o que existe é sempre a teoria de uma prática. A prática existe, logicamente, como a prática de uma dada teoria. É a própria relação entre elas que possibilita a sua existência.”

Teoria e prática são dimensões que se acrescentam, gerando a ideia de unidade. São inseparáveis apesar de cada uma apresentar sua especificidade e característica, conforme aponta Saviani (2012, p. 108):

Assim, a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente da prática. Os problemas de que ela trata são postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é acionada pelo homem como tentativa de resolver os problemas postos pela prática. Cabe a ela esclarecer a prática, tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz. Portanto, a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é determinada pela teoria. Assim, sem a teoria a prática resulta cega, tateante, perdendo sua característica específica de atividade humana.

Essa problemática que envolve a relação entre teoria e prática, em especial no processo formativo para o magistério, não é observada nos documentos legais que normatizam a formação docente. Essa constatação foi indicada nas análises das legislações educacionais para a formação de professores realizada por Santos (2010). O estudo de normativas, pareceres, resoluções e decretos que orientaram a formação e o trabalho docente no período de 1997 a 2002, realizado por essa autora, demonstrou uma valorização da relação teoria e prática como elemento intrínseco à formação e à prática docente, embora seja destacado por alguns desses textos legais a importância do “conhecimento adquirido na “prática e para a prática”, significando para a autora, “a desvalorização dos aspectos teóricos da formação docente” o que pode criar “possibilidades de formações que não priorizem a reflexão crítica sobre a teoria.” (op.cit., p. 61) Gatti (2013, p. 96) reafirma essas reflexões quando reconhece que a “relação teoria-prática, tão enfatizada em documentos e normas, isto é, a concepção curricular integrada proposta não se concretiza no cotidiano das diferentes licenciaturas.”

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A valorização da prática foi atestada em estudo realizado por André e Hobold (2013) com o intuito de analisar a contribuição das práticas de licenciatura na constituição da profissionalidade docente de estudantes de um curso de licenciatura em Letras, em que se observou nas falas dos entrevistados uma “desvalorização dos conteúdos teóricos.” As autoras, a partir dessas informações, propuseram alguns pontos de análise para compreender essa questão, como:

•Falta de contextualização dos fundamentos teóricos;

•Pouca conexão dos conhecimentos básicos com a realidade das escolas; e •Resistência por parte dos formadores para tratar dos conteúdos

pedagógicos e didáticos.(op.cit., p. 190)

Nesse mesmo estudo, as questões levantadas pelos licenciandos entrevistados sugerem algumas perspectivas que podem ajudar a repensar e a reconfigurar os cursos de licenciatura de forma a atender as especificidades e as múltiplas dimensões que envolvem a profissão docente como: “a importância dos conteúdos teóricos; [...] a importância de dar sentido e valor àquilo que será ensinado [...].” (op.cit., p. 193)

Dutra (2010) atesta, na análise realizada nos documentos legais sobre formação de professores, que a prática está relacionada estritamente à execução, enquanto a teoria refere-se aos conceitos que subsidiarão a prática. Para a autora, “os significados atribuídos a esses termos são próximos aos comumente encontrados no senso comum da sociedade em que vivemos, a qual considera a teoria como conceitos e ideias e a prática como ação e aplicação de teoria.” (op.cit., p. 111) A autora chama a atenção para o fato de esses documentos (LDB e pareceres do Conselho Nacional de Educação que tratam de normativas para a formação docente) não atribuírem significados para a relação teoria e prática, embora ela seja