As contribuições dos programas: uma análise crítica

Segundo Mariano (2017), Williams tem a seguinte compreensão:

O autor advoga a importância de se pensar a transformação cultural, entre outras coisas, por meio de um processo de educação contínua. Se a educação está inextricavelmente atrelada à esfera cultural – ressaltando a produção de significados hegemônicos –, ela configura-se, ao mesmo tempo, num espaço de luta, não só em torno de sentidos e significados, mas também acerca da forma a partir da qual esses significados constroem e definem modos de vida que escapam a esse domínio aparente, ressaltando a existência concreta de modos de vida resistentes, contra-hegemônicos. Williams denomina a esse processo contínuo de “longa revolução”. (MARIANO, 2017, p. 5)

Certamente, a intenção é a de que os professores encontrem possibilidades de intervir sobre a sua realidade, bem como sobre a realidade de seus alunos, a partir de suas vivências e experiências, individuais e coletivas, posto que tais experiências definam costumes e estilos de vidas, com sentido e significados, que contribuam para a transformação social de todos, a partir da perspectiva da transformação cultural dos sujeitos envolvidos. O que concorre para que os professores possam, durante a sua participação em formação, utilizarem-se desse espaço para resistirem à cultura hegemônica, contribuindo e ampliando o debate sobre a transformação cultural considerando a educação contínua proposta e defendida por Williams.

Ao inquirir dos sujeitos da pesquisa a respeito das práticas culturais ampliadas em seu universo, a partir dos programas de formação inicial e continuada, buscamos descobrir quais práticas culturais foram mais e menos presentes durante estas formações em específico. Nossa investigação chegou a alguns resultados os quais nos surpreenderam. Por essa razão, é relevante para nossa análise apontar que este sujeito, o qual está imerso em um mundo de cultura desde sua existência, faz-nos compreender que “O produto cultural é, em grande medida, um desdobramento das relações sociais que alteram a consciência prática que a produz” (ARAÚJO, 2012, p. 5)

Neste sentido, participar de momentos de formação, conduziu estes sujeitos a experiências e vivências que, por se tratar de cursos específicos de formação de professores, de acordo com os resultados, contribuíram sobremaneira para a sua formação. Por certo, não irá resolver todos os problemas da educação, da escola, da formação, mas contribuirá para ampliar os conhecimentos e as vivências culturais desses sujeitos. Concluímos que, embora tais formações ocorram isoladamente, que possibilitem pouco ou muito a reflexão sobre sua prática pedagógica e sobre sua formação cultural, que os programas trabalhem a partir de formação totalmente díspares em suas propostas, ou seja, um não referencia o outro no sentido de acumular práticas e vivências conjuntamente, e apesar de trabalharem o conhecimento de modo específico, isoladamente, ainda assim contribuíram para a ampliação do universo cultural desses professores.

Atualmente, os professores vivem um momento de novas exigências no campo do trabalho docente posto que lhes são exigidos conhecimentos e atuações que não fazem parte de sua formação inicial, portanto, precisam ou precisariam ocorrer através da formação em serviço, da formação continuada.

Obviamente que o objetivo da formação de professores, através dos programas Parfor e Pnaic, perpassam pela formação cultural em seus documentos que os constituem e em suas bases legais, porém, não adentram na temática durante seus desdobramentos, durante a formação, exatamente porque a formação cultural não é reconhecida como relevante, quer do ponto de vista da formação inicial, quer do ponto de vista da formação continuada.

Em vista disso, “Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razão da complexidade e da multiplicidade de tarefas que são chamados a cumprir nas escolas” (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, p. 25).

Com a certeza de que os sujeitos professores que participam de um curso de formação inicial e ao mesmo tempo experienciam a formação em um curso de formação continuada em serviço, é o mesmo sujeito que está na família, na igreja, nas práticas esportivas, nas manifestações culturais, na escola, etc, nos leva a compreender, em seus pensamentos e ações, no campo da cultura e da sua formação cultural que:

Viver uma cultura é estabelecer em mim e com os meus outros a possibilidade do presente. A cultura configura o mapa da própria possibilidade da vida social. Ela não é a economia e nem o poder em si mesmos, mas o cenário multifacetado e polissêmico em que uma coisa e a outra são possíveis. Ela consiste tanto de valores e imaginários que representam o patrimônio espiritual de um povo, quanto das negociações cotidianas através das quais cada um de nós e todos nós tornamos a vida social possível e significativa”. (BRANDÃO, 2002, p. 24).

Com base nesse entendimento, somos convidados a refletir, a partir da seguinte indagação: “com que cultura trabalha a educação escolar? Se a cultura é ordinária e a função da escola é socializar a cultura, não deveria essa escola estar aberta a todo e qualquer produto cultural?” (ARAÚJO, 2012, p. 11). Fundamentados nesse pressuposto, evidenciamos que professores e alunos são sujeitos do mesmo processo e já trazem consigo vivências e experiências que precisam ser consideradas.

Por essa razão, referimos-nos às contribuições de Bourdieu e Champagne (1998) por compreendermos que a escola necessita ser aquela que não reproduza práticas classistas e desiguais, muito menos dualista, principalmente, direcionadas aos excluídos econômica e socialmente. Não pode e não deve ser aquela que prime pela manutenção e perpetuação das desigualdades sociais e culturais. Dessa forma, os autores nos levam a ponderarmos sobre a função social que a escola assume neste cenário de transformação

da realidade partindo do princípio do desafio que os professores enfrentam no sentido de apresentarem não a cultura hegemônica, mas de valorizarem as experiências e as vivências deles e dos seus alunos, construindo práticas antes não realizadas, gerando identidades e interações, modo de viver.

Somos todos desejosos de que estas perpassem pelas artes, música, dança, teatro, cinema, leitura, tecnologia, literatura, entre outras, para construirmos um sentido de cultura que possa dar conta de compreender e de interpretar, além de apreciar e viver, todas as práticas culturais que vermos manifestas no coletivo, tanto para alunos quanto para os professores, a fim de construírmos um sistema de significações, como nos diz Williams (2000).

É nesta conjuntura, portanto, que apresentamos os dados de nossa pesquisa no que se refere a ampliação das práticas culturais dos sujeitos entrevistados a partir de sua participação nestes programas.

As perguntas relativas ao questionário permitiam que os entrevistados elegessem mais de uma opção para que analisássemos a frequência das respostas. Estes responderam que a ampliação da leitura acadêmica, citada por unanimidade, foi a prática mais significativa no que concerne ao Parfor, seguido do acesso à Internet no celular com um percentual de 93,8%, além de leitura de livros técnicos com 87,5% e o acesso ao e-mail com 81,3%.

Aqueles que menos se destacaram foram: cinema, teatro e dança, cada um com 6,3%, o que compreendemos perfeitamente em função dos sujeitos serem a maioria moradores de cidades do interior do estado do Pará, as quais não contam com o serviço de salas de exibição cinematográfica, teatro e escola de dança. Já a música e acesso às redes sociais chegou ao patamar de 37,5%.

Já as práticas culturais ampliadas através da participação desses professores no Pnaic, as que mais se destacaram, os dados revelam que 87,5% dos entrevistados disseram que se deu através da leitura literária, 75% através da música, 56,3% pelo acesso ao e-mail. Com menos destaque para a prática cultural do teatro como para a dança.

Certamente, tais resultados são significativos e nos apontam para o fato de que embora os programas de formação, quer seja inicial ou continuada, ocorram de maneira isolada, compartimentalizada, sem perspectiva de interação com outros programas e até mesmo desconsiderando diversos saberes, ainda assim, nossos sujeitos entrevistados, ao

serem questionados sobre a contribuição do Parfor e Pnaic para sua formação cultural fazem uma distinção entre ambos os programas porque entendem que são diferentes em sua natureza.

Revelaram que o Pnaic, com 68,8%, contribuiu muito com sua formação. Já outros 25% revelaram que contribuiu de forma mediana e apenas 6,3 afirmaram que deixou a desejar. Em relação ao Parfor, os entrevistados foram unânimes em revelar que o programa contribuiu muito para sua formação cultural com um percentual de 100% de satisfação. A expressividade apresentada quanto a contribuição do Programa para o crescimento cultural nos revela o quão é importante a formação continuada para os professores.

Assim, os professores atribuem significados diferentes à formação inicial e continuada. À formação continuada atribuem o papel técnico-metodológico. Por sua vez, compreendem que a formação inicial tem papel mais teórico reflexivo. Nesta perspectiva, as contribuições dos dois programas se configuram de modo distinto.

A partir de tais contribuições, notabilizamos que estabelecer diálogo a partir das categorias que elegemos como perspectivas sociocultural e perspectiva pedagógica, remete-nos a apreensão da realidade do que vem sendo veiculado sobre a formação cultural de professores da educação básica no Brasil. Nosso papel é evidenciarmos tal discussão a partir dos programas de formação inicial e continuada, Parfor e Pnaic, tomando por base o que estes programas significaram para a formação cultural dos sujeitos entrevistados.