Na pesquisa bibliográfica efectuada acerca das dificuldades de aprendizagem foi possível verificar que em grande parte dos estudos, o número de crianças do sexo masculino era superior ao número de crianças do sexo feminino. No nosso estudo, esta tendência também se verificou, sendo que na nossa amostra, 25 crianças eram do sexo feminino (36,2%) e 44 eram do sexo masculino (63,8%). Relativamente à predominância da dificuldade específica apresentada, no sexo feminino existem mais crianças com Dislexia (52,6%) e no sexo masculino com Disortografia (47,6%). No entanto, na Dislexia, o número de crianças do género masculino (12) e feminino (10) é muito similar, indo de encontro a Antunes (2009), que afirma que é das poucas dificuldades do desenvolvimento em que o número de meninos é semelhante ao número de meninas.
Coutinho e Oswald (2005) afirmam que, na educação especial, a desproporcionalidade entre o género masculino e feminino já se verifica há vários anos, sendo que essa diferença varia entre 1,5:1 e 3,5:1.
No nosso estudo, a diferença entre géneros é visível numa proporcionalidade 1,8:1 entre o género masculino e o feminino, respectivamente, indo de encontro ao supracitado.
Uma proporcionalidade semelhante é visível no estudo de Coutinho e Oswald (2005) em que a percentagem de crianças do sexo masculino com dificuldades de aprendizagem é o dobro da verificada nas crianças do sexo feminino. Resultados similares foram verificados num estudo envolvendo crianças com Dislexia de Hong Kong, em que a proporcionalidade era de 1,6:1 (Chan, Ho, Tsang, Lee & Chung, 2007).
Outros estudos realizados aludem a proporcionalidades superiores. Os estudos de Ryckman (1981) e Rotsika et al. (2009) com 3:1, e o de Figueiredo et al. (2007) com 2,2:1.
Estas diferenças ao nível do género, com um maior número de rapazes a serem diagnosticados com dificuldades de aprendizagem, podem dever-se a uma maior sinalização por parte dos professores das crianças do género masculino. Evidências sugerem que as raparigas são pouco referidas para a educação especial e os rapazes são excessivamente referenciados (Liederman, Kantrowitz & Flannery, 2005). Em média, as raparigas quando são sinalizadas tendem a ser mais velhas e a ter mais dificuldades do que os seus pares masculinos (Volgel, 1990).
Algumas pesquisas colocaram em hipótese que a maior sinalização dos rapazes por parte dos professores se deve às diferenças comportamentais entre rapazes e raparigas (Shaywitz & Shaywitz, 1990), pois estes tendem a apresentar um comportamento mais disruptivo e incomodativo da dinâmica da sala de aula, o que induz a uma maior preocupação do docente e, deste modo, à sua sinalização. Existe uma tendência de negligenciar as dificuldades das raparigas, visto que as suas manifestações comportamentais são mais subtis e não incomodam na sala de aula (Oswald, Best, Coutinho & Nagle, 2003)
No entanto, Flannery, Liederman, Daly e Schulty (2000) num estudo com uma grande amostra (n=32.223), verificaram que a diferença de proporcionalidade nas dificuldades de aprendizagem entre o género masculino e feminino não é um simples artefacto metodológico, podendo-se falar de uma maior vulnerabilidade do sexo masculino.
No nosso estudo, devido à estreita ligação estabelecida com a equipa docente foi-nos possível perceber que a sinalização e a preocupação dos professores relativamente a estas crianças, não se devia ao seu comportamento, mas sim às dificuldades académicas que se manifestavam nas diferentes áreas leccionadas. Assim, não poderemos falar de uma maior sinalização dos professores devido a problemas comportamentais, mas sim, a uma possível vulnerabilidade desenvolvimental relacionada com o género.
Uma conclusão congruente com a nossa, verificou-se no estudo de Liederman et al. (2005), em que após serem eliminados os artefactos externos que conduziam a uma maior preponderância de rapazes com dificuldades de leitura, estes continuavam a ser em maior número, concluindo-se, deste modo, que o maior predomínio do género masculino nas dificuldades de leitura não era um mito, mas um fenómeno real.
Rutter et al. (2004), concordando com os autores supracitados, falam de um maior risco do sexo masculino em desenvolver problemas ao nível da leitura.
Esta maior vulnerabilidade do sexo masculino para o surgimento de determinadas alterações funcionais, cognitivas e mesmo psiquiátricas, neste caso particular, as dificuldades de aprendizagem, deve-se ao facto dos indivíduos do sexo masculino terem uma maturação mais lenta do que os indivíduos do sexo feminino (Halpern, 2000; Morgan, 1979; Nass, 1993).
Rosen, Mesples, Hendriks e Galaburda (2006) afirmam que as crianças do sexo masculino que nascem prematuras, ou com baixo peso à nascença, parecem ser mais vulneráveis a alterações na substância branca, hemorragias intraventriculares e prejuízos cognitivos do que as crianças do sexo feminino. Partindo do pressuposto de que o cérebro masculino responde pior a uma lesão mais precoce do o feminino, pode estar mais predisposto, no futuro, a manifestar numa dificuldade de aprendizagem.
No nosso estudo verificámos que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentavam alterações ao nível da memória. Tentando relacionar os resultados da nossa observação com o género, podemos verificar que outros estudos concluíram existir um aumento da susceptibilidade de ratos do género masculino na rapidez de processamento da memória auditiva induzida por alterações neonatais, enquanto que fêmeas adultas com uma idêntica malformação não apresentavam esta dificuldade (Tallal & Piercy,1974; Herman, Galaburda, Fitch, Carter & Rosen, 1997). Um papel importante parece desempenhar também as hormonas femininas, como o estrogénio, na melhoria da memória imediata e memória social (Rial, Xikota, Miozzo, Cruz, Prediger &
Walz, 2009). Assim, o estrogénio melhora, quer a capacidade de aprendizagem, quer a memória (MacLennan et al., 2006).
Apesar de ser complicado fazer inferências, pois muitos destes estudos envolvem a manipulação de animais e pessoas adultas, há a possibilidade de questões desenvolvimentais, hormonais, morfológicas e funcionais ligadas ao género estarem relacionadas com a génese e desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem.