As dificuldades relatadas pelos estudantes

Os estudantes participantes da pesquisa também relataram informações fundamentais em relação às dificuldades que permeiam a aprendizagem da Geografia no Ensino Médio, e isso traz contribuições significativas para se pensar criticamente a avaliação da aprendizagem nesse contexto. Para análise e discussão qualitativa das informações, serão considerados os dados obtidos através do questionário de natureza socioeconômica e pedagógica, aplicado com os 196 estudantes participantes da pesquisa exploratória antes da realização do ENEM 2016.

Os registros dos estudantes revelaram diferentes elementos que podem constituir as dificuldades de aprendizagem; analisamos cuidadosamente o conteúdo de cada resposta e constatamos a composição de sete categorias de dificuldades. A partir dos relatos dos estudantes, as seguintes categorias de dificuldades foram identificadas: 1) dificuldades de leitura; 2) dificuldades de formalidade empregada na linguagem das avaliações; 3) dificuldades para entender as metodologias de ensino; 4) dificuldades teóricas e conceituais; 5) dificuldades para entender as relações e interfaces; 6) infraestrutura, ausência e falta de professores; e 7) dificuldades relacionadas à falta de identificação com a disciplina/matéria.

Entre essas sete categorias de dificuldades, duas já foram exploradas ao longo desse capítulo e dos anteriores: a primeira categoria (dificuldade de leitura) e a sexta categoria (infraestrutura, ausência e falta de professores). Com base nessa constatação, procuraremos atribuir maior ênfase à análise e discussão das demais categorias de dificuldades que foram menos exploradas e discutidas, abordando-as na seguinte sequência: 2ª categoria; 3ª categoria; 4ª categoria; 5ª categoria e 7ª categoria.

A segunda categoria de dificuldade exposta pelos estudantes se refere à linguagem utilizada, e a formalidade empregada nas avaliações de Geografia e na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, no contexto de turmas concluintes do Ensino Médio. Dessa forma, pode-se destacar primeiramente o relato de alguns estudantes:

“Porque tem algumas questões que é complicada no entendimento da formalidade nas provas.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Compreensão de termos abordados mais a fundo, muitas vezes distribuídos/encontrados em textos com linguagem muito formal.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Às vezes são muitas coisas para decorar, nomes, localidades entre outros assuntos.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

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“Tem coisas que tenho dificuldade para aprender, tipos de nomes complicados etc.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

A partir dos relatos, é possível se perceber que os estudantes apresentam dificuldades em certos aspectos da avaliação por não compreenderem determinados termos/conceitos, e isso é encarado por eles como excesso de formalidade. Em outras palavras, essas constatações podem evidenciar certo distanciamento entre a linguagem empregada no ensino e a aplicada na avaliação. Nesse sentido, Luckesi (2011) destaca que,

As questões elaboradas devem estar construídas numa linguagem clara e compreensível. Perguntas incompreensíveis impossibilitam respostas adequadas. Sem entender o que se pergunta, dificilmente alguém poderá responder a alguma coisa com adequação. Se não compreendemos o que nos perguntam, como vamos dar respostas adequadas? (LUCKESI, 2011, p. 363).

Uma via de interpretação que consideramos importante para essa situação problemática recai sobre a forma de abordagem do conhecimento científico da Geografia e a maneira pela qual esse saber disciplinar é tratado qualitativamente no ensino. O conhecimento científico por natureza própria tem um conteúdo formal, e o contato com seus objetos produz conflitos cognitivos que tornam possível sua assimilação, com vistas na perspectiva construtivista. Assim, um importante desafio é o estabelecimento de um ponto de equilíbrio ao longo do processo de ensino e aprendizagem, que pode ocorrer através da otimização das experiências cotidianas dos estudantes no decurso da formação escolar para aprendizagem dos conceitos científicos da Geografia. Para Cavalcanti (2010),

A formação de conceitos pressupõe encontro e confronto entre conceitos cotidianos e conceitos científicos. Para a Geografia, alerta-se para a relevância dos conhecimentos cotidianos dos alunos, especialmente a respeito do lugar onde vivem e suas representações sobre os diferentes lugares do globo. O professor deve captar os significados que os alunos dão aos conceitos científicos que são trabalhados no ensino. Para formar um pensamento espacial, é necessário que eles formem conceitos geográficos abrangentes, que são ferramentas fundamentais para compreender os diversos espaços, para localizar e analisar os significados dos lugares e sua relação com a vida cotidiana. (CAVALCANTI, 2010, p. 07).

No caso do ensino de Geografia, os dados apontam que o cotidiano e o contexto em que estão inseridos os estudantes são alternativas para a construção e aprendizagem dos processos, fenômenos e dinâmicas implícitas na produção do espaço, pois a partir do espaço de vivência é possível se problematizar os conceitos e conteúdos da Geografia. Percebe-se que as dificuldades de leitura somadas a um repertório de aprendizagem pouco instruído e

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potencializado parece ser uma das possíveis causas para os estudantes apontarem dificuldades relacionadas com a formalidade empregada na linguagem das avaliações.

A terceira categoria de dificuldade exposta pelos estudantes diz respeito às dificuldades para entender as metodologias de ensino. Entre os destaques dos estudantes para esse tipo de dificuldade, muitos afirmaram que não conseguem entender as explicações e ensinamentos dos professores, o que nos remete a uma questão de formação docente associada à instrumentalização para o ensino de Geografia no contexto da Educação Básica. Entre os relatos, pode-se destacar:

“O professor não ensina muito bem, o ensinamento do professor para entender o assunto.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Muita coisa para decorar, tenho alguns problemas relacionados ao foco. Não consigo me manter focado em algumas aulas.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Trabalhos que exijam pesquisa de campo em grupo.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Às vezes não entendo nada que o professor fala por ser um pouco mal explicado, a maioria dos conteúdos eu tenho dificuldade.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Porque tem professores que não consegue explicar.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

Esses últimos pontos constituem elementos associados à formação dos professores de Geografia. Quando os estudantes expõem que não entendem a explicação dos professores, têm- se nessa dificuldade elementos que perpassam pelas dimensões teórica e metodológica do ensino, ou seja, é possível se considerar na análise elementos teóricos que podem estar sendo abordados de modo equivocado ou inadequado (desvio à natureza científica do conhecimento), como também elementos metodológicos associados à forma de tratamento dos conteúdos didáticos, não favorecendo a potencialização e/ou mobilização cognitiva dos estudantes para a compreensão desses conhecimentos. Isso nos remete a outra reflexão realizada por Cavalcanti (2010), ao afirmar que,

Para a definição do que ensinar, para que ensinar, para quem ensinar, o professor tem múltiplas referências, entre as quais as mais diretas são, de um lado, os conhecimentos geográficos acadêmicos, tanto da Geografia acadêmica quanto da Didática da Geografia, e, de outro, a própria Geografia escolar, já estruturada pela escola ao longo do tempo. Portanto, ensinar conteúdos geográficos, com a contribuição dos conhecimentos escolares, requer um diálogo vivo, verdadeiro, no qual todos, alunos e professores, têm

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legitimidade para se manifestar, com base no debate de temas realmente relevantes e no confronto de percepções, de vivências, de análises, buscando um sentido real dos conteúdos estudados para os alunos. (CAVALCANTI, 2010, p. 03).

A quarta categoria de dificuldade exposta pelos estudantes diz respeito a elementos de natureza teórica e conceitual. Aqui se reafirma as constatações já realizadas pelos professores, que remetem às possíveis dificuldades de aprendizagem com os conteúdos associados a cartografia e as formas de representação do espaço geográfico. Considerando esses aspectos, destacamos alguns relatos dos estudantes sobre dificuldades sentidas pelos mesmos:

“Dominar os conceitos do mapa geográfico, dentre outras coisas, em entender o assunto.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Na hora de fazer fórmulas ou tabelas, gráficos e outros, não me identifico com essa matéria.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Em vários assuntos, não sei específico, geografia: latitude e longitude, na leitura dos textos.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“As localizações.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Algumas partes não entendo que é quando o assunto é mapas ou economia.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa). “Para entender certas matérias, as localizações, falta aulas de campo.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa). “Sobre o que tiver relacionado a mapa, tem coisas que tenho dificuldade de aprender, tipo nomes complicados.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

As evidências apontam para dificuldades teóricas e conceituais pela generalidade com que os estudantes se expressam: “dominar os conceitos do mapa geográfico [...]”; “as localizações”; “[...] quando o assunto é mapas ou economia”. Os alunos não conseguem construir um raciocínio mais concreto e objetivo, ou seja, em certas circunstâncias os estudantes não possuem habilidades teóricas e conceituais para expressar um raciocínio geográfico, por exemplo: “eu tenho dificuldades em identificar e compreender a função de cada elemento do mapa”. É importante destacar que estamos tendo como referência estudantes concluintes do Ensino Médio, os quais já deveriam apresentar o domínio de certas habilidades e raciocínios básicos para esta faixa de escolaridade.

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A quinta categoria de dificuldade relatada pelos estudantes participantes da pesquisa diz respeito às relações e interfaces do ensino de Geografia com outras áreas/disciplinas e temáticas. Registramos o relato de um estudante que fez a seguinte afirmação: “A profundidade dos assuntos e relacionar com outros motivos”. Em outras palavras, não podemos deixar de destacar a importância de se buscar um ensino de Geografia mais integrado com as outras áreas/disciplinas do conhecimento, ou seja, a busca pela interdisciplinaridade por meio de parcerias didáticas que promovam um trabalho pedagógico ativo e coletivo. A Geografia é uma ciência de interfaces e essas relações de integração do conhecimento geográfico com os conhecimentos de outras áreas enriquece a produção de ideias e a própria formação cidadã, uma vez que a busca por soluções dos problemas não se limita à ótica da Geografia, mas também de outras ciências de modo complementar.

A última categoria de dificuldade mencionada pelos estudantes foi a falta de identificação com a disciplina/matéria. Muitos estudantes relataram não ter identificação com a disciplina de Geografia e/ou com a área de Ciências Humanas, alguns afirmaram que não têm interesse por ter que decorar muitos “nomes” ou a falta de hábito de leitura. Sobre esse aspecto, destacamos o registro de alguns relatos:

“A compreensão para mim é mais difícil, pois não gosto muito desta disciplina.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Não me identifico com a matéria Geografia e Ciência Humanas, dificuldades para aprender!” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Decorar nomes, minhas dificuldades se restringem apenas ao não interesse pela disciplina Geografia, mas não significa que não tenho bom rendimento.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa). “Alguns conteúdos envolvem muitos aspectos da sociedade, com aspectos sociais, econômicos, históricos e políticos, o que torna tudo muito complexo.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Não me identifico muito com certas áreas da Geografia, não sou dessa área e não gosto de estudar os assuntos.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

“Alguns assuntos da disciplina de Geografia eu não gosto.” (Grifos do relato escrito de um dos estudantes participante da pesquisa).

Entre os pontos de análise, é relevante o número de estudantes que relataram sentir dificuldades de identificação com a disciplina de Geografia e/ou a área de Ciências Humanas, entre todas as dificuldades mencionadas, a falta de identificação com a disciplina/área foi a

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mais ressaltada pelos discentes. Entre as instituições participantes da pesquisa, os estudantes da Escola II da Região Norte foram os que mais se posicionaram dessa forma, conforme já havíamos abordado rapidamente no terceiro capítulo. Acreditamos que o fato dessa escola possuir o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica é um fator que influencia decisivamente nesta constatação, uma vez que existe uma perspectiva de formação mais específica. No entanto, essas informações são importantes na medida que contribuem para se pensar o contexto em que a Geografia está situada no Ensino Médio; nos leva à reflexão sobre as interfaces entre Geografia, cotidiano/experiência e a produção de saberes na escola. Acreditamos que essa trilogia é um marco referencial fundamental para se pensar a superação da “falta de identificação com a disciplina”.