Dados os primeiros passos em relação ao campo de pesquisa, depois de aproximarmo- nos da escola e de seu contexto, era o momento de achegarmo-nos às turmas de crianças de dois a cinco anos de idade. Apresentamos, no texto que segue, as opções acerca dos instrumentos para o trabalho de campo, o desenrolar desse processo na ordenação e no tratamento dos dados e na escolha dos episódios de interação para exposição de nossos achados.
Em comum acordo com a sua direção, a Escola Municipal de Educação Infantil Geny Araújo Rebechi recebeu-nos em outubro de 2014 para o processo de investigação. A definição de quais turmas participariam da pesquisa deu-se a partir de um mapeamento das crianças e pela adesão de três professoras52: Thalma, do MI, Ayla, do MII e Mel do Pré I e Pré II (2014 e 2015), que entenderam a nossa proposta como uma contribuição para a área de educação infantil e, mais especificamente, para a escola.
Participam, assim, da investigação crianças de dois a cinco anos de idade de turmas de MI, MII, Pré I e Pré II, numa média de quinze (15) crianças em cada uma, com as suas respectivas professoras.53 No turno da manhã, as turmas de Pré I e Pré II têm uma rotina de chegada à escola às 7h30min. Nesse momento, ficam nas suas salas de referência, brincando com os seus pares e, aproximadamente, às 8h, dirigem-se ao refeitório para o café. Desse instante, até as 11h, horário do almoço, a rotina ocorre de acordo com a proposta das professoras, que distribuem o tempo entre a sala de aula, a sala de atividades, o pátio e/ou
52Além dos aspectos mencionados, destacamos que as professoras participantes da pesquisa têm formação de curso superior, todas em Pedagogia. Além disso, a professora do Maternal tem a primeira formação em História e a professora do Pré, a primeira formação em Letras.
53Em 2014, o trabalho de geração dos dados ocorreu em três turmas – MI, MII e Pré II. Com o afastamento da professora do MII, em 2015, o trabalho manteve-se com o MI e o Pré I, nas quais atuavam as mesmas professoras do ano anterior.
passeios externos à escola. Nesses espaços, brincam, aprendem, investigam, conversam, realizam atividades com diferentes linguagens. Geralmente, iniciam a manhã organizando- se com a rotina do dia e calendário.
As turmas do Pré I e II, que foram acompanhadas pela mesma professora no tempo da pesquisa (2014/2015), a professora Mel, impreterivelmente, realizam rodas de conversa, que envolvem relatos de novidades e de seu cotidiano na comunidade em que vivem, combinados, organização das ações dos projetos de trabalho em andamento e/ou momentos de sistematização.
Já no turno da tarde, as turmas do MI e MII têm a rotina diferente. Iniciam brincando em suas salas de referência, às 13h, momento em que também aprendem a realizar a roda e a combinar a rotina da tarde. Em seguida, a turma do MII, com a professora Ayla, realiza atividades em espaços diversificados, desenvolvendo os projetos propostos. No MI, boa parte das crianças faz o “soninho”, que acontece na sala de vídeos ou na própria sala da turma. Ao acordar, fazem a higiene e realizam o seu lanche. Após esse horário, a professora realiza atividades pedagógicas de acordo com o projeto de trabalho em andamento no momento. A professora Thalma, do MI, que trabalhou tanto em 2014 como em 2015, mostra momentos de ação pedagógica em que conduz o processo, em atividades rotineiras de interação e, ao mesmo tempo, vivencia com as crianças situações em que elas colocam-se como sujeitos do processo, com participação efetiva nas atividades.
Uma das preocupações das professoras da tarde, presenciada, especialmente, junto ao MI, é que, desde o horário das 16h30min, há pais buscando os seus filhos, muitas vezes, quando ainda estão envolvidos nas atividades, sem que possam participar da parte final da tarde, com o fechamento daquele dia. Compreendemos que a participação nos momentos de sistematização é muito importante, pois ajuda na produção de sentidos sobre o que estão aprendendo. Buscando uma saída para a situação, conversou-se com cada família sobre a importância do respeito ao horário e alguns familiares têm colaborado nessa situação.
Na pesquisa, o encontro da pesquisadora com esses sujeitos foi se desenvolvendo ao longo de todo o processo investigativo. Obviamente, a chegada nas suas salas de referências, marcando o início desse olhar, foi regada de maior curiosidade, criação de vínculos e organização das estratégias de pesquisa. Os primeiros momentos nas salas foram acompanhados pela observação registrada em diário de campo. Não bastava dialogarmos com a direção da escola e as professoras sobre fazer pesquisa. Era preciso chegar com respeito, não invadir aquele espaço nem a proposta da professora, tampouco a relação entre
ela e as crianças e pedir o assentimento das crianças, mesmo com a interlocução da professora, no caso de algumas crianças do MI. O tripé e a câmera foram inseridos em seguida, mas quando percebemos que, para as crianças, a pesquisadora já não era uma estranha.
A observação ocupa lugar privilegiado nas pesquisas educacionais de abordagem qualitativa e etnográfica. Para que se torne um instrumento válido, precisa, antes de tudo, ser “controlada e sistemática” (ANDRÉ; LUDKE, 1986, p. 25), o que exige do pesquisador um planejamento minucioso. Foi necessário preparar o olhar e, ao mesmo tempo, deixá-lo aberto às possibilidades que o campo pode trazer. Em nosso caso, a escolha da observação simples, do registro em fotografias através de filmagens de cenas cotidianas, pressupõe o desejo de compreender o conjunto de elementos que, na escola, permeia o desenvolvimento das crianças e de recompor a dinâmica pedagógica da educação infantil, especialmente no espaço da sala de aula. Essa opção tem sido comum entre as pesquisas que envolvem crianças e as suas interações em diversas áreas, em especial nas áreas de Educação, Letras/Linguística e Psicologia. A exemplo disso, mencionamos Ramos (2006), que fez essa opção pela filmagem focando, preferencialmente, a díade da criança com a sua professora e da professora com o grupo, em situações de interação. Segundo ela,
[...] a filmagem não partiu de categorias previamente elaboradas e orientou-se pelo objetivo do trabalho na busca de capturar elementos que pudessem explicitar o processo de interação e que permitisse discuti-lo, levantando-se hipóteses explicativas sobre o seu papel na constituição da linguagem da criança (RAMOS, 2006, p. 46).
A filmagem afeta o percurso que vai sendo construído à medida que o campo vai trazendo novas questões. Além dos momentos em movimento que ela pode proporcionar, também demo-nos conta da importância das imagens retidas nas fotografias. Elas foram se amalgamando ao processo, adensando o conjunto de registros em vídeo e em diário de campo e ajudando-nos a perceber a complexidade das interações em curso nos diferentes ambientes da escola. Martins Filho (2005, p. 34) afirma que “considerando a fotografia como registro de um fragmento da realidade ela é um instrumento que permite ao pesquisador uma interpretação de um momento que deve ser marcado pela contextualização do tempo e do espaço em que foi produzido”. Por essa razão, destacamos a importância de, ao produzir os dados, ordená-los e articulá-los aos instrumentos utilizados.
O trabalho de campo é considerado como parte do processo de “geração de dados” (GARCEZ; BULLA; LODER, 2014), porque as cenas, por exemplo, não são simplesmente gravadas, mas produzidas, desde a ambientação das crianças com o equipamento até o posicionamento da câmera em direção aos flagrantes de interação verbal mais significativos, através da escolha do ângulo. Já as fotos retêm as cenas registradas em momentos diversos, como a ida ao parque, o lanche e, especialmente, as rodas de conversa e os momentos de desenvolvimento dos projetos planejados pelas professoras.
Além das filmagens e da fotografia, destacamos, também, a importância do registro em diário de campo, que, além de cumprir um papel de fidedignidade ao tempo e ao espaço, ajuda-nos a compor os futuros episódios. O diário de campo, muitas vezes, sugere o que existe por detrás dos olhos do pesquisador, ou seja, na escrita descritiva, encontram-se amalgamadas as suas concepções de educação, de linguagem e de interação entre os sujeitos. Oferecendo-se à leitura, tais elementos passam a compor o processo de produção de dados e podem ser surpreendidos no processo de análise.
Considerando também que a observação não deve ser intrusa, no início, foi realizado um trabalho de ambientação entre a pesquisadora e os sujeitos envolvidos. Naquele momento, ocorreram registros em diário de campo, a fim de interferir o mínimo possível no movimento daquele lugar. Segundo Castro (2001, p. 81), “os estudos mais recentes com crianças pequenas, especialmente os da Sociologia da Infância, vem nos revelando o quanto as crianças são perceptivas, o quanto percebem nossas entradas e intenções, mesmo quando pensamos que não”.
Os trabalhos desenvolvidos em 2014 caracterizaram-se pela aproximação com o campo e, portanto, por um caráter exploratório. Em 2015, a geração dos dados ocorreu de forma mais efetiva, visto que foi informada por objetivos mais claros e caracterizada por uma maior interação com as professoras. Esse processo mais efetivo deveu-se ao aprofundamento teórico e ao estudo das filmagens de 2014 realizados nesse ínterim, entre um ano e outro. Como o processo investigativo pode ser considerado não linear, muitos momentos esperados e inesperados ocorrem no cotidiano da escola, tais como a adaptação de crianças novas nas turmas, greve de professores, festividades da escola, entre outras situações. Isso exigiu flexibilidade e paciência, além de novas estratégias para dar continuidade ao trabalho de campo.54
54 Destacamos a inserção e a colaboração das mestrandas do Programa de Pós-Graduação em Educação (FAED/UPF), Francieli Sander Sartori e Mariele Fátima de Camargo no processo de geração dos dados no ano
Em síntese, podemos afirmar que, ao somar o registro escrito em diário de campo à filmagem e às fotografias de um dado momento, além de dispor o material de maneira coerente, construímos um conjunto de elementos que, combinados, trazem de diferentes fontes, diferentes marcas da interação verbal entre crianças e suas professoras. Na tabela 4 (quatro), expomos o número de horas de filmagem obtida em cada turma por ano.
Tabela 4 - Número de horas e filmagem dispostas por turma e por ano Ano/ Turma Maternal I Profa. T Maternal I Profa. T Maternal II Profa. A Pré I Profa. M Pré II Profa. M T 2014 5h X 4h11min X 7h 16h11min 2015 X 11h7min X 21h X 32h7min Total 48h18min
Fonte: Elaboração da pesquisadora.
Destacamos, também, que há diferença entre as turmas de Maternal e Pré no que diz respeito ao envolvimento com a pesquisadora e com a pesquisa. Com as crianças com mais de quatro anos de idade, a presença da pesquisadora e da câmera foi assimilada de forma progressiva, rápida e com interesse das crianças. E o que afirmar sobre as crianças menores de três anos de idade? Chama-nos atenção que, especialmente, com a turma do MI (2015), que, quanto mais vínculo afetivo-social era estabelecido, entre as crianças e a pesquisadora, maior era a intimidade com a câmera e o interesse na pesquisa.
Ao suspendermos a nossa presença na escola, optamos por realizar uma devolutiva das cenas gravadas ou de parte delas. Esse retorno é diferente do diálogo que estabelecemos com os adultos, com as professoras da pesquisa e outros profissionais da escola, em termos de conteúdo; no entanto, por questões éticas e pela nossa relação com as crianças, essa ação foi impregnada de um valor bem expressivo.
de 2015. A sua presença foi fundamental para que pudéssemos cobrir um tempo maior de atividade na escola. Esse fato resultou, também, na remodelação dos projetos de pesquisa desenvolvidos pelas mestrandas, uma vez que passaram a contar, para o seu trabalho, com o material gerado nesse mesmo campo de pesquisa, respeitados os requisitos éticos pertinentes. Embora a presente pesquisa tenha envolvido cinco turmas de educação infantil, as mestrandas optaram em realizar o seu estudo abordando situações de interação ocorridas nas turmas de pré-escola II (2014), com crianças na faixa etária de cinco para seis anos e de pré-escola I (2015), com crianças na idade de quatro para cinco anos, ambas com o acompanhamento da mesma professora. Com nosso estudo, somado aos outros dois, “Desenvolvimento das funções psicológicas superiores de crianças em
situações de interação: um estudo exploratório em turmas de pré-escola” (Franciele Sander Sartori) e “A complexificação de conhecimentos de crianças na Educação Infantil: um estudo de caso” (Mariele Fátima de
Camargo), no intuito de ampliar e enriquecer as pesquisas no universo da pequena infância, instituímos, no GEPALFA, uma pesquisa compartilhada que, com base no mesmo conjunto de dados, permitiu a elaboração e a investigação de diferentes problemas de pesquisa.
Imagem 11 - Momentos de devolutiva das filmagens para as crianças
Fonte: Acervo da pesquisadora
Sobre isso, retomamos a discussão sobre fazer pesquisa das/sobre as crianças ou com as crianças. Deixamos claro que, nesta pesquisa, não avançamos ao ponto de, em nosso projeto, colocar as crianças no lugar de pesquisadoras, mas nos empenhamos para que pudessem vivenciar o máximo alguns de seus elementos. A investigação com crianças é vista como um processo que respeita a sua singularidade como sujeitos sociais. É desse viés que nos aproximamos. No entanto, há que se cuidar a compreensão desse percurso, pois, ingenuamente podemos pensar que nós, adultos, é que podemos incluí-las ou autorizá-las nessa participação. Muitas vezes, elas é que nos autorizam a aproximarmo-nos delas e de seu lugar, como mostra o excerto:
Enquanto algumas crianças terminam a atividade, outras (re)descobrem a câmera, interagem, testam, filmam seus brinquedos, mostram sua produção (registro) e sua pasta através da lente. Enxergam seus nomes “do lado de lá”, encantam-se como se fosse a primeira vez que estivesse ocorrendo filmagem na sua aula. Parecem mais próximas, de mim, fazendo parte da pesquisa (DIARIO DE CAMPO, 22.05.2015 – Pré II).
As discussões que têm envolvido a infância, nos últimos anos, especialmente no campo sociológico, são marcadas por pesquisas que abordam a investigação com crianças em diferentes aspectos, em especial, no que se refere à ética, à entrada no campo e ao olhar adultocêntrico (DELGADO; MÜLLER, 2005), elementos que se tornam obstáculos relevantes quando não observados pelo pesquisador. As crianças são sujeitos envolvidos no processo e merecem que os adultos tenham atitudes éticas, que a entrada no campo não seja invasiva e que os adultos consigam despir-se de uma visão que tome a infância apenas pelo seu ponto de vista. Mas como fazer pesquisa com crianças? Essa era uma dúvida que permanecia, ilustrada por um excerto de nosso diário de campo, produzido durante a nossa aproximação com o campo.
Enquanto a atividade acontecia, uma menina me pergunta: “Tu não vai filmar a gente? Só vai olhar?” Aceitei isso como um convite. Peguei o celular e fiz algumas cenas. O menino Ivan quer me ajudar e filma sua colega, fazendo imitações. Cada criança guarda em si um sujeito que é ator, que mesmo sendo observado, precisa ser o observador e olhar com seu ponto de vista. Me perguntava: Como deixá-los serem protagonistas sem que eu interfira na proposta da professora? Cinco minutos depois, os meninos Ricardo e Mila me deram a resposta. Assim que disponibilizei a câmera, me chamaram em sua mesa. Queriam ficar perto, me contar seus medos, pediram colo. Se aproximaram. (DIÁRIO DE CAMPO, 06.11.2014 – MII).
Cenas como essa mostram o quanto o processo de pesquisa com as crianças é vivo e autorizado entre nós (adultos e crianças) e não por nós ou por elas, de modo paralelo. A relação que acontece é de cunho sociocultural, convida os sujeitos a tomarem os seus lugares e compreenderem-na nos elementos presentes naquela experiência de educação infantil, em que adultos e crianças vão se transformando, independentemente de quem está à frente ou detrás da câmera. Os atores atuam e os registros tentam (re) construir, pela imagem congelada, pela imagem em movimento e pela escrita, o seu movimento.
Reiteramos, ainda, no findar desta seção, a importância de mais um encontro a considerar nesse processo: a relação dialógica com as professoras. O trabalho de campo inicia não somente no momento em que se institui a relação com o espaço, mas essencialmente com os sujeitos. Salientamos a relação com as professoras, pois planejamos respeitar todas as etapas e os momentos necessários para olharmos a interação verbal entre elas e as crianças. Neste sentido, muitos elementos propositivos colocaram-se no caminho: a necessidade, ao longo dos meses, de realizar discussões sobre o objeto de pesquisa; as estratégias de geração dos dados em cada turma, por suas peculiaridades; a participação delas na pesquisa; e alguns desfechos, entre outros. Isso impulsionou a relação da pesquisadora com esses sujeitos: três mulheres, adultas, professoras. Cada uma com o seu jeito de ser, com características pessoais e pedagógicas diferentes, com concepções de infância que respeitam a singularidade desse sujeito infantil e, ao mesmo tempo, que as consideram como sujeitos históricos e sociais, que, nas relações de ensino, possuem voz.