A escola nos apresenta algumas possibilidades: aprender a ler, a escrever – construir o conhecimento formal. Desde o nascimento, a criança demonstra estar muita interessada,
curiosa em descobrir e conhecer o mundo. O desejo de saber, a curiosidade, o prazer da descoberta e a aquisição de conhecimentos fazem parte da própria dinâmica da vida dos seres humanos. É a partir das suas próprias suposições de existência que a criança iniciará a pensar e a supor, ou seja, a formular hipóteses. É o próprio Freud quem diz que o sujeito deverá ter algumas dúvidas para continuar o processo do pensar com os outros sujeitos sociais (BERGÈS; BALBO, 2001).
Bergés e Balbo (2001) enfatizam que até o momento da entrada da criança na escola a linguagem tem como função primordial ser, a partir das vivências relacionais, possibilitadora de vínculos comunicativos. Já a partir da entrada na escolaimpõe-se à linguagem uma outra função: ela desvelará a possibilidade de codificação e decodificação dessa mesma linguagem por meio da aquisição da leitura e da escrita. No entanto, a linguagem sempre permanecerá ligada à sua função primeira (constitutiva). A criança nessa altura do seu desenvolvimento já fez sua passagem pelo Complexo do Édipo6. Com a “resolução” do conflito edipiano, uma parte da repressão é sublimada em “pulsão de saber”, inaugurando assim sua existência e futuras descobertas.
Na perspectiva da psicanálise, a natureza dessas primeiras pesquisas infantis é sexual – o corpo pulsional. Sendo assim, haverá a construção de hipótese pela criança. Freud, em 1905, em seu texto Teorias Sexuais Infantis, demonstrou a intensidade da curiosidade infantil no momento em que a criança está preocupada com a resolução do enigma de onde vêm os bebês. Dentre as questões que mobilizam as pesquisas infantis, Freud destacou o nascimento dos bebês, as relações sexuais entre os pais, o papel paterno na concepção e as diferenças sexuais anatômicas.
Ainda Bergés e Balbo (2001) destacam que a curiosidade infantil, sobretudo em suas primeiras investigações, não recebe apoio da sociedade e gera-se, então, uma demanda paradoxal, onde, por um lado, a sociedade reprime a curiosidade infantil e, por outro lado, solicita que a criança aprenda, seja bom aluno, que seja interessada – curiosa pelos conteúdos escolares. Quando a criança, por volta de seis anos, inicia seu processo de aprendizagem escolar formal, muito já teve que conhecer sobre si e sobre o mundo antes de poder investir essa energia (pulsional) no conhecimento do mundo das letras e dos números.
6 Complexo de Édipo: “é o conjunto de investimentos amorosos e hostis que a criança faz sobre os pais, durante
a fase fálica. Processo que deve conduzir ao aparecimento desses investimentos e sua substituição por identificações” (CHEMAMA, 1995, p. 55). Para Roudinesco (1998, p.166) é a “representação inconsciente pela qual se exprime o desejo sexual da criança pelo genitor do sexo oposto e sua hostilidade para com o genitor do mesmo sexo”.
Em termos psicanalíticos, considera-se que o indivíduo precisa ser capaz de mobilizar seus recursos conscientes e inconscientes para compreender ou para resolver uma situação- problema. Nessa perspectiva, o ato inteligente depende, também, de todo o conjunto de aprendizagens do indivíduo, das suas experiências guardadas na memória inconsciente e, sobretudo, da capacidade de estabelecer laços e fazer escolhas (BERGÉS; BALBO, 2001).
A criança desde muito cedo brinca, pensa e exercita seu saber sobre o mundo. As pesquisas sexuais infantis apontadas na teoria freudiana nos mostram a intensidade da curiosidade infantil, procurando esclarecer suas origens. Sabe-se que a criança age como sujeito intelectualmente ativo que compara, que ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipótese. As relações entre a criança e os conhecimentos são comumente observadas a partir do momento em que essa (a criança) busca o conhecimento organizado oferecido pela escola, mas desde a mais tenra idade ela pesquisa e busca conhecer o mundo a sua volta, pesquisa no mundo os objetos ligados aos seus desejos: seu corpo, seus pais, seus irmãos, seus limites. Qualquer observador atento perceberá em uma criança pequena como ela formula questões sobre suas origens incessantemente, causando, às vezes, um certo constrangimento ao adulto indagado. São perguntas “inteligentes” se considerarmos como a criança é capaz de articular os conhecimentos de que dispõe para formular “teorias” sobre o mundo que a cerca. Parecem construções fantasiosas, mas olhadas do ponto de vista das possibilidades da criança mostram um ser pensante em ação, em construção (BERGÉS; BALBO, 2001).
A partir do exposto é possível inferir que, ao entrar na escola, a criança já passou por um longo processo de exploração do mundo, que se estende desde a curiosidade natural da criança pequena ao desejo de aprender do indivíduo em idade escolar, do princípio do prazer predominante no início da vida ao princípio de realidade que alcançamos com o desenvolvimento psíquico e da onipotência da fantasia ao acesso do pensamento como forma de resolver as dificuldades. A criança já trará consigo ao ingressar na escolarização uma atitude diante do desejo de conhecer. Tal atitude fora estabelecida desde os primeiros anos de vida a partir da forma como sua família constituiu a relação com o conhecimento objetivado da realidade, mas também, principalmente, da realidade subjetiva e intersubjetiva, dos sentimentos, das emoções e das fantasias, tanto da criança quanto das relações familiares. Ela depositará na figura do professor os sentimentos amorosos ou agressivos destinados às figuras parentais. Sua relação com os conhecimentos far-se-á, então, marcada por essa condição. E o reconhecimento do próprio corpo, a partir do contato com o corpo materno, constitui-se num protótipo da energia psíquica que o indivíduo investirá na vida e no conhecimento.
Freud, em seu texto de 1905, ao tratar sobre a sexualidade infantil, aponta uma questão central para a educação, ou seja: Como a pulsão sexual poderá ser decomposta nas pulsões parciais? (pulsão oral/prazer de sucção, a pulsão anal – prazer ligado à defecação, a pulsão escópica – ligado ao olhar, a pulsão de saber ou pulsão epistemofílica). Essa questão apontada por Freud há mais de cem anos é pertinente e se faz presente nos dias de hoje como um desafio para a educação, considerando que ela teria como função dirigir, para fins culturais e de aprendizagem, a energia proveniente das pulsões parciais. Deste modo, a teoria psicanalítica nos desafia a refletir sobre o modelo de escola e de aprendizagem, uma vez que é negado o sujeito do desejo, pulsional nos anos iniciais e posteriores. Como promover a transformação das pulsões em curiosidade intelectual, em aprendizagem? Se isso é possível diante do modelo de escolarização que temos? Esse é o desafio! A teoria freudiana enfatiza que é do pulsional que se origina todo o saber, e que as pulsões sexuais são a energia de todo o conhecimento ou dos problemas do apre(e)nder, não apenas no sentido pedagógico, mas também do patológico, onde o sujeito encontra-se preso, amarrado a uma repetição sintomática, gerando desta forma o fracasso escolar, o fracasso das aprendizagens (FREUD, 1996).
Freud sinalizou no texto Três ensaios sobre a sexualidade (1905) que a pulsão do saber encontra-se vinculada às necessidades de investigação das crianças. A curiosidade investigativa surge com o despertar da sexualidade nas crianças, que incide por volta dos 3 a 5 anos de idade. As investigações oriundas deste período ocorrerão pela vida do corpo, a partir de uma energia sexual que Freud denominou de “pulsão”, e que esta percorreria por todas as áreas corporais, descritas como as zonas erógenas: oral; anal e fálica. As zonas erógenas possuem papel preponderante para a constituição psíquica do sujeito e sua dimensão desejante. Por pulsão Freud nos diz: “podemos entender, a princípio, apenas o representante psíquico de uma fonte endossomática que flui continuamente [...] que em si mesma, ela não possui qualidade alguma” (FREUD, 2006, p. 159).
Os desejos de descoberta exercitado neste período de desenvolvimento determinarão seus estilos cognitivos. Isto porque quando a energia pulsional for sublimada transforma-se na energia psíquica voltada para o interesse de investigar através da observação e o do desvendar, despertando assim no infans o interesse e o prazer da contemplação. Eis que é a partir da pulsão escópica – do ver, do olhar - que a criança transformará a energia sexual em energia do desejo de saber. A partir desse momento as energias sexuais irão ser sublimadas,
ou seja, a pulsão “é desviada do uso sexual e voltada para outros fins” (FREUD, 2006, p. 171).
Com o deslizamento das pulsões que primeiramente eram internas, corporais e auto- erótica, Freud sinalizou que “a propriedade erógena pode ligar-se de maneira mais marcante a certas partes do corpo” (FREUD, 2006, p. 173), organizando assim algumas fixações especificas de áreas de maior prazer ou desprazer. Porém, em um segundo tempo a pulsão passará para a condição externa de olhar o que lhe cerca e ir em busca do seu objeto de desejo perdido (a mãe). Quando não ocorrer o deslizamento das pulsões para a condição externa a criança permanecerá capturada ao seu próprio corpo. Com a “prisão” corporal a criança permanecerá distante das ofertas sociais e de subjetivação, bem como das possibilidades da escolarização como um dos processos de aprendizagens.
O desejo de saber revela-se na criança pela curiosidade de saber sobre o sexual. Neste sentido o desejo de saber, bem como a curiosidade e a possibilidade de questionar sobre as suas origens, e das diferenças entre os sexos, é despertado a partir da dissolução do complexo de Édipo. Pois é com a castração que a criança será lançada a novas buscas que contemplem o jogo de forças entre a busca do saber e sua negação. As fantasias e as teorias sexuais infantis buscarão dar respostas as suas decepções narcísicas, pois é justamente a partir dessa frustração que abrirá a possibilidade da criança questionar e ter curiosidade. Freud postula que as investigações primeiras sobre as descobertas anatômicas e as investigações auto-eróticas ocorrem de forma particular e solitária, sendo que essa particularidade terá um desdobramento significativo para a autonomia da criança no mundo. De acordo com o autor,
a investigação sexual desses primeiros anos da infância é sempre na solidão; significa um primeiro passo para a orientação autônoma no mundo e estabelece um intenso alheamento da criança frente às pessoas de seu meio que antes gozavam de sua total confiança (FREUD, 2006, p. 187).
Ao final do conflito edipiano, parte da investigação sexual é reprimida e sublimada em pulsão de saber. O desejo de saber associa-se ao de sublimar, dominar e ver. Sendo assim, a pulsão sublimada transforma-se, após a associação com a pulsão de domínio, em “pulsão de saber”, com a curiosidade agora passando a dirigir-se a objetos de modo geral. A sublimação terá um importante papel no período da latência, pois é através desse momento de acomodação das pulsões sexuais que a criança estará voltada para os conhecimentos ofertados pelo social.
É a partir do período da latência que a energia pulsional passa a ser investida a certos objetos, como, por exemplo, a escrita, a leitura e os cálculos. A criança, ao ingressar na latência, desenvolvem atividades mentais que implicarão na renúncia das satisfações imediatas impulsionadas pelo princípio de prazer, que é regulado pelos processos psíquicos
primários, para dar passagem à organização de outras formas de satisfação que correspondem à realidade externa interiorizada. Com o primado da latência é instituído o princípio de realidade, sendo este regido pelos processos psíquicos secundários. Sendo assim, será apenas após o inicio da latência que as crianças realizarão alguns ajustes entre a necessidade e o desejo, entre o imediatismo e o adiamento das satisfações.
Freud (2006) sinaliza em seus escritos a importância da pulsão de domínio, pois será através dela que a criança poderá ter o controle dos problemas que surgirão em seu desenvolvimento. Também é a partir da pulsão de domínio que aos poucos o problema como a ser amenizado até ao ponto em que o sujeito terá condições de dominá-lo.
Porém, antes de aprender a assimilar o saber a criança encarnará uma determinada ordem, que deverá ser instaurada na família entre a tríade: pai, mãe e filho. A partir dessa ordenação, a criança construirá a sua história, passará a interessar-se pelo saber e ordenará os significantes proporcionados pela escolarização.
Nesse sentido, é pertinente ressaltar a importância de dois fatores particularmente imprescindíveis para o desenvolvimento psicossocial saudável: o período da latência, que consideramos como intrapsíquico e o outro de natureza extrapsíquica, ou seja, os processos educativos vivenciados pela criança socialmente.
No processo de construção da sua aprendizagem, a criança articulará o orgânico, o corporal, o intelectual e o simbólico, ou seja, há um corpo que aprende, goza, pensa, sofre e age. E ler implicará em ir desvendando um segredo que ao mesmo tempo vai sendo lido; o mesmo acontecerá com a criança quando, fazendo ficção ou brincando, estará desvendando um segredo que ela mesma gerou sem perceber. O ler e o brincar têm em comum o fato de não se saber qual o segredo de que se trata, daí que se continua lendo, aprendendo brincando, encenando e, assim, vai se criando o enigma que, como tal, permanecerá secreto. Golse (2008, p. 21) aponta que
[...] aprender corresponde a uma atividade que se integra no campo mais geral do crescimento e da maturação psíquica e, sob este titulo, o ato de aprender se situa na exata interface entre, de um lado, o equipamento neurobiológico e cognitivo do individuo, e por outro lado, seu ambiente psicológico e relacional no sentido amplo (afetivo, familiar, social e cultural).
Evidencia-se, então, que as descobertas infantis relacionam-se ao desenrolar das diversas funções dos aspectos estrutural e instrumental. Estes aspectos são elementos fundamentais para todo o aprendizado infantil. A construção da imagem e esquema corporal
se dará a partir destes elementos constitutivos que, imbricados e bem constituídos, possibilitarão a criança a fazer parte da escolarização.
Percebe-se que para haver desenvolvimento psicomotor e estruturação de um sujeito, convergem em uma sucessividade diacrônica e um valor sincrônico, o que nos permite inferir que o desenvolvimento do sujeito não se daria no sentido “clássico” do termo, pois não se abandona o “estágio” anterior para aceder a um novo estágio, o que está em jogo é uma estrutura. É na legalidade simbólica que transcorre o desenvolvimento de um sujeito. E ao ingressar na escola a criança deverá estar instrumentalizada com estes apetrechos subjetivos para que possa então advir à aprendizagem formal. Com o exposto sobre a constituição subjetiva e suas implicações para a aprendizagem nos indagamos como uma criança que apresenta Transtorno de Desenvolvimento Global ou outra ordem de transtorno poderá aceder à aprendizagem formal? Como incluir sem excluir?
Bernardino enfatiza que há duas questões fundamentas que fundam o sujeito humano, e que este é humano no sentido pleno da palavra quando for capaz de se interrogar sobre: “de onde eu vim e para onde vou?” (2008, p. 54). Será a partir dessas interrogações que a criança irá despertar para as aquisições formais. Será também a partir dessas interrogações que poderá construir suas aprendizagens, sua história e ter um pertencimento social.
O autor supracitado aponta ainda que as crianças que apresentam transtornos globais do desenvolvimento são aquelas que por apresentarem uma constituição psíquica fraturada não apresentam pertencimento social. Isso se dá porque “elas não conseguem encontrar uma significação para si, não conseguem entender qual é o seu papel, seu lugar no mundo e não conseguem então estabelecer uma história de vida pessoal” (BERNARDINO, 2008, p. 55). O que nos permite inferir então que sem estes interrogantes constitutivos a criança não irá aceder o social, as aprendizagens formais e informais.
Kupfer e Petri (2000) instigam a pensar sobre a pergunta: “por que ensinar a quem não aprende?” Tal questionamento nos permite deduzir que os educadores, ao se depararem com a dificuldade de ensinar, de realizar trocas de aprendizagens, se indagam negativamente, colocando o aluno incluído em um lugar marcado pela deficiência/diferença, reforçando assim as impossibilidades. O educador preso em suas próprias incapacidades esquece que é justamente nas diferenças que a aprendizagem irá emergir. A verdadeira inclusão se dará no momento em que todos os alunos forem tratados como iguais. A partir dessa percepção e condução virão à tona as diferenças que verdadeiramente interessam: as de uma ordem subjetiva.
Ravasio (1998) aponta que a educação inclusiva poderá ser pensada como um espaço privilegiado para a diferença e para produção de novas experiências. As novas experiências são elementos constitutivos de todos os sujeitos, independentemente da sua condição, porém é fundamental que a diferença7 seja sustentada a partir da escuta do sujeito, nas suas dificuldades e angústias. A construção do espaço inclusiva a partir da circulação do saber e não saber favorecerá o questionamento, as indagações, o levantamento de hipóteses e de alternativas, produzindo sentidos recém-nascidos ou prestes a nascer.
Ainda sobre as aprendizagens das crianças no universo escolar, Kupfer e Petri (2000, p. 112) nos apontam que,
[...] aliás, todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a nossa vã pedagogia. A preocupação com os problemas de aprendizagem de leitura e da escrita na escola moderna é tão grande, que muitos educadores acabam por reduzir a imensa capacidade de aprender de uma criança ao seu repertório de habilidades para ler e escrever.
Depreende-se disso, portanto, que se a educação escolar for sustentada apenas como espaço-tempo de produção de conhecimento formal e a criança for incluída apenas para aprender os conhecimentos científicos, a inclusão estará fadada ao fracasso. Se a aprendizagem, o saber nesses indivíduos, for instituída de forma tradicional, as aprendizagens formais não terão sentido para essa criança, devido à fratura na sua constituição psíquica, impossibilitando-a a aprender os conteúdos apresentados no currículo ou nas adaptações curriculares. Por outro lado, Kupfer e Petri observam que,
[...] as crianças psicóticas e autistas possuem ilhas de inteligência preservadas, que podem desaparecer caso não as ajudemos a lhes dar sentido. Podem por falta de sentido, de direção, porque não são utilizadas para enlaçá-las no Outro - desaparecer, ou se transformar em estereotipias. Assim, a frequência à escola acaba sendo um instrumento crucial, se não de crescimento, ao menos de conservação das capacidades cognitivas já adquiridas (2000, p. 117).
As autoras supracitadas sustentam, ainda, que,
[...] a inclusão escolar não extrai seu fundamento apenas do respeito à condição de cidadania a que qualquer criança tem direito. A inclusão produz ainda efeitos terapêuticos para a criança cuja subjetivação encontra obstáculos que um velho pátio de escola ainda pode ajudar a transpor. Aposta-se, com a inclusão, no poder subjetivante dos diferentes discursos que são postos em circulação, no interior do
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A diferença é compreendida e proposta como subjetiva. Entendemos que quando houver diferença haverá uma aproximação de igualdade. Bem como o igual também marcará uma posição de diferença. O igual e o diferente são propostos aqui para referir posição e suposição de pertencimento subjetivo, único de cada individuo, porém é o que o aproxima e o distingue do grupo social.
campo social, com o intuito de assegurar, sustentar ou modelar lugares sociais par a as crianças, levando em conta que, neste sentido, o discurso (o u discursos) em torno do escolar é particularmente poderoso. Uma designação de lugar social especialmente importante para as crianças que enfrentam dificuldades no estabelecimento do laço social, como é o caso da s crianças psicóticas ou com transtornos graves (KUPFER; PETRI 2000, p. 116).
Pode-se dizer, portanto, que a escola é vista pelas autoras nominadas como um lugar de pertencimento, que tem um papel constituinte por apresentar discursos que circulam no campo social, capazes de sustentar lugares sociais de singularidades às crianças. Portanto, pode-se afirmar que a escola é terapêutica,
[...] mesmo decadente, falida na sua capacidade de sustentar uma tradição de ensino, a escola pode ser uma instituição poderosa quando lhe pedem que assine uma certidão de pertinência: quem está na escola pode receber o carimbo de 'criança'. Ir à escola como observa Jerusalinsky (1997) - é melhor que ir ao manicômio (KUPFER, PETRI, 2000, p. 115).
O espaço escolar é fundamental para ajudar as crianças com transtonos de desenvolvimento na reorganização de suas significações, como a retomada escritural e o reconhecimento de um lugar social possível de ser frequentado sem a dor da exclusão. Jerusalinsky (1997, p. 91) ressalta a importância do significado da escola:
É aí que a figura da escola vem acalhar porque a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiatrico, a escola é um lugar para entrar e sair, é um lugar de transito, além do mais, do ponto de vista da representaçào social. Portanto alguém que frequenta a escola se sente geralmente mais reconhecido do que aquele que não frequenta.
O ler, escrever, contar é entrar no código da cultura que permite a criança/aluno a se descobrir e ser descoberto no universo social em que circula. Desta forma, a escola é uma