AS TRAVESSIAS E OS IMPASSES DAS PROFESSORAS E GESTORES

Como aspecto marcante e recorrente evidenciado a partir das entrevistas realizadas no âmbito desta pesquisa, apresenta-se se o fato de as professoras possuírem formação básica para atuarem na educação, entretanto têm pouca experiência prévia com alunos que apresentam necessidades especiais.

Verificamos, também, que os dispositivos legais referentes à inclusão não são conhecidos por muitos dos professores, sendo que estes apontam fragmentos dos aspectos legais como, por exemplo, a aceleração por promoção e sobre a obrigatoriedade de ter alunos especiais incluídos. Não mencionam a adaptação curricular como uma possibilidade de realizar um planejamento pedagógico que vise atender as necessidades dos seus alunos. Percebemos, também, que não adaptam os conteúdos curriculares, tampouco seus conhecimentos em ações práticas para facilitar seu oficio e a inclusão.

Os gestores são conhecedores dos aspectos legais, no entanto, não sustentam sua aplicação no contexto escolar. Apenas se referem aos aspectos físicos, entendendo que estes são organizados, mas de forma precária pelo gestor municipal. Há queixa sobre a falta de formação continuada que lhes possibilitem ter habilidades para lidar com o ANEE e particularmente com transtornos globais de desenvolvimento, pois as escolas não oferecem suporte aos professores que possuem em sua classe alunos incluídos. E quanto ao projeto político pedagógico os professores e gestores não fazem referência sobre o mesmo e tampouco se referem às questões de adaptação do currículo para atender as necessidades dos

alunos na classe comum. É necessário destacar que as adaptações curriculares, na perspectiva inclusiva, nada mais são do que ajustes realizados no currículo para que este se torne apropriado para atender a diversidade. Sobre esse aspecto Oliveira e Machado (2009, p. 36), assinalam que a adaptações curriculares

[...] envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e na organização didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos, em relação à construção do conhecimento.

Partindo do pressuposto de que a escola é formada por um conjunto de alunos que partilham de um mesmo objetivo – aprender – pode-se pensar o que cada um, a partir de sua singularidade e subjetividade, espera dessa escola. O ingresso de uma criança na instituição escolar representa um momento particular de sua vida, já que ela passará pela primeira experiência de separação na infância. Tal experiência marcará e demandará sua inclusão no campo social, constituindo novos laços sociais. A criança, a partir da demanda social, passará a inscrever-se em um processo de aprendizagem onde deverá aceder ao conhecimento construído social e culturalmente, isso significará aceder ao domínio da língua escrita, à socialização.

Em primeiro lugar, é preciso lembrar que a criança que chega à escola traz consigo uma bagagem de ensino e é possível que a mesma já tenha se deparado com o complexo de Édipo. É o ensino transmitido pelos pais, os quais se responsabilizam pelas condições de acesso à cultura e que procuram preservar a integridade física e psíquica do filho. Isso porque,

[...] a criança é um ser humano em estado de vir-a-ser adulto, e que seu processo de maturação passa, sobretudo por instâncias psíquicas, os pais [...] têm a responsabilidade paradoxal de introduzi-la no mundo para possibilitar seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo protegê-la do aspecto público do mundo (PEREIRA, 1994, p.208).

Quando a criança entra na escola, esta é sentida como representante do mundo ao qual ela não tinha acesso. A escola, a partir desse momento, ocupará uma posição intermediária entre a família e a cultura. O professor, por outro lado, é o substituto dos pais, detentor de um saber e que possui a função de dar exemplos virtuosos. É uma visão da educação antiga, mas que é imprescindível para que ocorra a aprendizagem. A bagagem de saber que o professor carrega é o que representa, funda sua autoridade e possibilita o espelhamento das crianças.

Pode-se afirmar, portanto, a partir do que percebemos nos discursos dos professores e gestores que estes não visualizam suas estratégias pedagógicas como uma prática inclusiva e

também não se sentem aptos e com autoridade para trabalhar com ANEE. As instituições escolares municipais se colocam em um lugar de não saber sobre a inclusão ou de manter o mínimo de conhecimento sobre as questões que implicam a educação inclusiva. O comportamento dos professores e gestores a partir de tal posturaé de ignorar suas práticas inclusivas. E podemos supor que o ignorar é da ordem de um saber que não se quer saber, ou, ainda, uma forma de suportar o insuportável de trabalhar com os ANEEs.

As consequências dessas in-posturas dos mestres se darão no espaço das representações simbólicas dos seus alunos (tanto quanto do próprio professor), das aprendizagens e dos laços sociais, uma vez que não há uma identificação dos professores com suas funções de autoridade. Possivelmente tal postura problematizará as relações de ensinar, educar e incluir. A autoridade é o que marca o lugar suposto de um saber depositado no professor pela criança/aluno.

Pereira (1994, p. 211-213) diz que

[...] o educador representa para a criança as instâncias psíquicas que se constroem a partir de sua inscrição na linguagem, ou seja, a partir de seu ingresso nas linhagens, desde a sua filiação. Esta filiação, (sabemos) dependerá sempre da passagem pelo complexo de Édipo. [...] O complexo de Édipo é o que introduz efetivamente a criança na cultura, e que desta inserção vão resultar suas relações com a lei, com os limites, com as figuras de autoridade, é nesta medida que o complexo de Édipo é o motor da educação.

Para ocorrer a educação inclusiva o professor deverá sair desse lugar de ignorância e instituir-se de sua autoridade para tornar-se uma figura a quem seu aluno encaminhará seus interesses e o desejo de escolarização. Deste modo, para considerarmos possível a aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais e a dos demais alunos da classe, o professor deverá estabelecer com os seus alunos uma relação transferencial e sustentar um saber. Portanto,

[...] só é possível ensinar na medida em que houver transferência, [...] suposição de saber. É nesta suposição que vai se fundar a autoridade do professor para a criança (e, aliás, não só para a criança). Por isso, é necessário que o sujeito suposto saber sustente as construções imaginárias da criança para que seu discurso tenha efeito (PEREIRA, 1994, p. 213).

A partir do exposto observa-se a importância da autoridade do professor, bem como a relação transferencial para sustentar uma prática educativa. Mas há professores que não conseguem trabalhar com os ANEE alegando falta de preparo e formação, e a maior inquietação apresentada diz respeito à dinâmica do dia a dia em sala de aula. Argumentam que possuindo tantos alunos que demandam sua atenção, torna-se um grande desafio atender

os alunos portadores de necessidades específicas e com graves transtornos psíquicos, pois estes apresentam peculiaridades e dificuldades significativas que problematizam o processo de aprendizagem. Desse modo, sugerem a presença de um monitor ou outro profissional que possa ensinar o aluno na classe comum. Tais argumentos reforçam a impotência dos professores em realizar uma educação respeitando as especificidades de seus alunos. Essa situação obstaculiza não só a aprendizagem, como também a proposta de uma educação inclusiva.

Em relação aos benefícios da educação inclusiva para os deficientes e/ou com transtornos globais de desenvolvimento, os entrevistados apontam que a aprendizagem ocorreu de forma satisfatória para as questões do dia a dia, para a vida dos mesmos de maneira geral. Já a aprendizagem curricular não ocorreu devido às dificuldades e especificidades de cada aluno incluído e a falta de habilidade do professor em não “saber lidar” com a situação de aprendizagem na modalidade das adaptações curriculares ou adaptações funcionais propriamente ditas. Os professores enfatizaram que os ANEE se socializaram e realizaram trocas com os outros alunos da classe. Estes, por sua vez, souberam conviver com as diferenças e, muitas vezes, auxiliando aqueles a realizarem as atividades propostas pelos professores.

Contudo, fica evidente no discurso dos professores que eles não veem a inclusão de forma positiva devido às dificuldades encontradas pelo próprio professor ao se organizar tanto no sentido psicológico quanto pedagógico para oferecer a aprendizagem. Argumentam que não estão preparados e não recebem suporte para lidar com os alunos incluídos e, também, não percebem que é oportuna a permanência destes na sala de aula, pois relatam que a aprendizagem é lenta e interfere na aprendizagem dos outros alunos, como se constata na fala da professora P9: “como é que tu vai ir pra uma sala de aula com 15, 16, 20, 30 alunos. Tu vai excluir aquela criança sem querer. Tu vai excluir porque tu não vai querer que a tua turma ande para trás por causa de um. E é uma exclusão, não é uma inclusão isso”.

Tal fala destoa da proposta de uma educação inclusiva, uma vez que ensinar e educar é papel do professor no contexto da escolarização dos ANEE. Quanto à aprendizagem para a vida, como dizem os professores, não mencionaram nos seus depoimentos se foi proposta em termos de adaptação curricular funcional, como se verifica na fala da professora P3: “... acho que foi satisfatória. Ele aprendeu bastante coisa, assim, não digo em termos de conteúdo, mas pra vida dele” (P3).

As professoras P6 e P9 relataram que a aprendizagem dos seus alunos incluídos está voltada para as questões sociais e, também, para o saber dar conta de si enquanto sujeito. “A

gente tem que priorizar é que ele saiba viver na sociedade, (...) ele sabe se virar sozinho, sabe ir no banheiro (...) ele se virar no mundo ele já tá sabendo”.

A partir dessas colocações é possível inferir que a escolarização das crianças com necessidades educacionais especiais está mais voltada para as questões das aprendizagens funcionais intuitivas, pois estas aprendizagens acontecem de forma aleatória, ou seja, os professores e gestores não estão atentos à organização dos recursos didáticos que contemplem as questões legais para “adaptações de acessibilidade ao currículo”, e tampouco no que se refere às questões das adaptações curriculares como constatamos em seus discursos quando não souberam descrever ou mencionar quais os recursos metodológicos e didáticos que pudessem servir como ferramenta para lhes auxiliarem na organização e proposta de ensino e aprendizagem de todos os alunos.

Portanto, para a efetivação da inclusão escolar e o favorecimento do aprendizado de alunos com necessidades educacionais especiais foi desenvolvida a proposta de adaptações curriculares, expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação/9394/96 e nos dispositivos legais preconizados pelo MEC, que enfatizam a importância das práticas inclusivas no cotidiano da escola e nos seus planejamentos didáticos pedagógicos e que contemplam medidas pedagógicas capazes de promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Os professores e gestores argumentam sobre a fragilidade de sua formação, bem como acerca da carência no aperfeiçoamento pessoal. Alegam poucas experiências com alunos com necessidades educacionais especiais, o que nos convida a refletir sobre a inclusão. Porém, percebe-se que mesmo com todas as dificuldades e carências apresentadas pelos professores e gestores, estes buscam, a sua maneira, subsidiar suas práticas inclusivas. Além disso, realizam adaptações nas atividades para os ANEEs, apesar de não utilizarem estratégias metodológicas apropriadas para atender a proposta educativa da inclusão.

Quanto aos desafios práticos e ao cumprimento dos objetivos legais, para que possa haver uma escola para “todos”, percebemos que é unânime a constatação dos professores e gestores quanto à inadequação da estrutura física das escolas e à formação dos professores. Quanto à educação inclusiva, a partir do que foi observado através dos relatos, podemos considerar que as escolas têm assumido uma função que se distancia dos seus objetivos oficiais. Os impasses e dificuldades encontrados no cotidiano escolar dificultam ainda mais a implementação de uma política de educação inclusiva, devido ao despreparo e desamparo apontado pelos professores e gestores educacionais do município.

O atendimento ofertado aos ANEEs se dá a partir de uma organização escolar segregacionista, sem um planejamento pedagógico que possa dar conta das necessidades dos alunos que estão inseridos no contexto escolar. Percebe-se, a partir das entrevistas, que tanto os professores quanto os alunos estão lançados à própria sorte, a escola não está sendo ofertada, concebida como uma possibilidade para todos.

Nesse sentido, Vieira e Baptista (2006, p. 170) apontam que,

[...] o projeto político-pedagógico (PPP) da escola é (ou deveria ser) o ponto de referência para a prática educacional e para o delineamento de um currículo. Portanto, as estratégias para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais deveriam estar embasadas na discussão de um plano institucional da escola.

Deste modo, a perspectiva da inclusão escolar impõe o desafio de transformações consideráveis nas concepções do sistema educacional tradicional, pois a oferta de processos inclusivos em uma escola pressupõe que esta esteja aberta, e apta para criar condições educacionais para todos os alunos que ali estão.

Portanto, com a universalização educacional pactuada com a Declaração de Salamanca (1994), da qual o Brasil é signatário, cujo documento postula que as “escolas comuns” deverão receber os alunos com necessidades educacionais especiais, tal como faz, ao menos em tese, com os demais alunos. Com essa proposta inaugura-se o conceito de escola inclusiva, que tem como desafio maior desenvolver uma prática pedagógica centrada no aluno e também a capacidade de educar a todos sem distinção, ofertando oportunidades educacionais iguais àquelas a que qualquer outro aluno tem acesso.

Porém, este conceito de equidade de oportunidades não implicará que todos tenham que vivenciá-la de forma igual, mas sim, como nos aponta Carvalho (1997, p. 34-35), a escola deverá considerar o “direito à igualdade de oportunidades desiguais, isto é, diferentes segundo as características e necessidades de cada um”. Já Stainback e Stainback (1999, p. XI) apontam que,

[...] as salas de aula inclusivas partem de uma filosofia segundo a qual todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária. A diversidade é valorizada; acredita-se que tal diversidade fortaleça a turma e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades para a aprendizagem.