As impressões ditas

Apesar das entrevistas terem sido semiestruturadas para evitar esquecimentos sobre questões importantes para o objetivo do trabalho, permitiu-se aos licenciandos estender seus relatos livremente. Com isso ganhou-se em riqueza de detalhes, porém as entrevistas ficaram muito longas e os vários aspectos de interesse dispersos em muitas e muitas páginas transcritas. Para organizar a análise e discussão, optou-se por identificar cada trecho que abordava aspectos de interesse, de acordo com as categorias orientadoras do protocolo de entrevistas, e remontá-las em um texto-síntese de cada entrevista, omitindo falas repetidas e/ou não pertinentes ou não interessantes. A partir daí buscou-se identificar nos discursos remontados se haviam unidades de significação emergentes similares, de acordo com Análise Textual Discursiva (ATD). Sempre que encontradas elas foram explicitadas ao longo da análise e discussão. Passa-se a seguir a explicitar todas as categorias, de modo mais ou menos sucinto, de acordo com a percepção da importância dos relatos no que diz respeito aos objetivos do trabalho.

A partida: ingresso no curso

Observa-se das entrevistas que todos os licenciandos, ao ingressarem, sabiam que o curso da UNEB era de Licenciatura em Química. Todos, também, fizeram um ou mais exames vestibulares antes do ingresso definitivo no curso da UNEB. Essas tentativas de ingresso foram para variados cursos dentre os quais predominou a opção por Engenharia Química. No entanto, quatro dentre os seis, alegaram que desde o Ensino Médio, pretendiam ser professores de disciplinas relacionadas com as Ciências Naturais, Matemática, ou mesmo outras áreas. Dos dois restantes, um deles, após abandonar um curso de Engenharia Civil, afirmou ter certeza de que essa era também sua intenção. O último dos licenciandos foi o único que não manifestou intenção inicial de ser professor, apesar de ter feito vestibular para o curso de Licenciatura em Química da UNEB concomitantemente ao vestibular de Engenharia Química da UFBA, desde as primeiras tentativas de ingresso no ensino superior. Esse licenciando, mesmo cursando a Licenciatura em Química, continuou tentando ingressar no curso de Engenharia Química por mais dois anos e, no ano de 2011, no qual se formaria na UNEB, ingressou no curso de bacharelado em Química da UFBA e estava prestes a iniciá-lo, quando deu sua entrevista. Disse que todas as suas tentativas estavam pautadas pelo gosto específico pela área de Química.

Esse primeiro panorama sobre a intenção dos licenciandos ainda quando estavam no Ensino Médio nos mostra que a profissão docente ainda está no imaginário de muitos jovens, o que pode representar uma esperança de que se as condições conjunturais e estruturais do país melhorarem se possa voltar a ter escolas públicas de qualidade, com professores dedicados, que atraiam não apenas estudantes das camadas socioeconômicas mais desfavorecidas, como também das camadas mais elitizadas. Deve-se lembrar de que em um passado não tão remoto, há cerca de 50-60 anos atrás, a situação era invertida e que, com exceção de alguns colégios particulares acessíveis apenas ao extrato superior da sociedade brasileira, a maioria das famílias disputavam vagas para que seus filhos ingressassem na escola pública, pois era a garantia de uma Educação de reconhecida qualidade (essa lógica ainda é mantida no acesso ao Ensino Superior, em que as universidades públicas são cobiçadas pela maioria dos jovens). Se antes as pessoas evitavam colocar seus filhos nas escolas particulares por causa do estigma “pagou, passou”, agora se assiste a famílias de baixa renda buscando a todo custo manter seus filhos em escolas particulares, pois, infelizmente, e não sem razão, há uma descrença quase que generalizada na capacidade educacional das

163 escolas públicas brasileiras. Passa-se a descrever, agora com mais detalhes, a trajetória que determinou o ingresso de cada estudante ao curso de Licenciatura em Química da UNEB.

Até a licencianda L6 que era muito jovem ao terminar o EM e não sabia exatamente o que queria fazer, de certa forma anunciou que pretendia ser professora, pois, em seu segundo vestibular, ao ingressar na Licenciatura em Química da UNEB por não ter sido aprovada em Engenharia Química da UFBA, afirmou que sua escolha do curso da UNEB se deu em função de não haver nessa universidade outra Licenciatura desejada, a de Matemática. O licenciando L3, cujos pais são professores, afirmou que sempre soubera que iria seguir essa carreira e, de fato, logo iniciou uma Licenciatura em Física. Abandonou esse curso por que o considerou muito “pesado”. Ingressou em seguida na Licenciatura em Química da UNEB e também o abandonou algum tempo depois por motivo de doença. Passados alguns anos, com a doença sob controle, retornou ao curso e, no momento da entrevista, estava prestes a se formar. As licenciandas L2 e L4 que, como L3, afirmaram que desde o EM tinham intenção de tornarem- se professoras, contraditoriamente tentaram ingressar em cursos de outras áreas/modalidades antes de optar por fazer o da UNEB. O licenciando L1 ingressou no curso de Engenharia Civil imediatamente ao término do EM e ali permaneceu por dois anos e meio antes de desistir e se submeter ao vestibular de Licenciatura em Química. Alegou que tomou essa decisão sem o conhecimento dos familiares, que o haviam influenciado a ingressar em Engenharia, pois seu gosto pela área de Química foi aumentando ao longo daquele curso e afirmou acreditar que, no fundo, sempre quis ser professor, apesar de não ter admitido esse fato até resolver ingressar na UNEB.

Através da Análise Textual Discursiva (ATD) emergiram duas categorias eletivas para o ingresso no curso que vou denominar de: licenciatura por convicção e licenciatura por contingência.

Pode-se dizer que a categoria “licenciatura por convicção” apareceu nitidamente em um trecho do discurso de L1 transcrito a seguir:

[...] na verdade eu sempre quis, eu tinha a convicção, apesar de não ter coragem, de fazer um curso de licenciatura [...] aí com o tempo, eu vim descobrindo que era Química que eu queria [...] eu já tinha algumas informações que o curso de Química da Universidade do Estado da Bahia era um curso bastante qualificado [...] aí decidi fazer o vestibular meio que secretamente, fiz e passei e abandonei (o curso de Engenharia Química). (L1).

Considera-se que também o licenciando L3 pode ser enquadrado na categoria

duas vezes, buscou exclusivamente o curso de Licenciatura da UNEB. Observa-se essa convicção no seguinte trecho de seu discurso: “quando eu terminei o Ensino Médio já sabia que queria ser professor mesmo. Porque minha mãe é professora, meu pai é professor. Não teve como fugir. [...] Meu pai exercendo, minha mãe não [...] lá em casa você pode não ter feijão, mas livro tem!” (L3).

Os demais licenciandos foram enquadrados na categoria “licenciatura por

contingência” uma vez que todos fizeram variados exames vestibulares que às vezes

incluíam e outras vezes não o curso de Licenciatura em Química da UNEB. Por exemplo, é o caso das licenciandas L2 e L4 que afirmaram que queriam ser professoras desde o Ensino Médio (EM); da licencianda L6 que descobriu depois do EM que queria ser professora, preferencialmente de Matemática; e do licenciando L5 que deixou claro que desde sempre seu interesse era apenas a área do conhecimento químico.

Alguns trechos dos discursos desses licenciandos explicitam suas intenções ainda quando estavam no Ensino Médio e justificam seu enquadramento na categoria de escolha contingencial do curso de Licenciatura em Química da UNEB:

[...] eu me via em uma universidade, mas não em uma específica. E quanto ao curso, desde o primeiro ano (do EM) eu já comecei a despertar um desejo por aprender mais Química [...] eu sentia muita deficiência na minha professora [...] tinha coisas que eu precisava saber mais e que não era visto em sala de aula [...] isso foi despertando meu interesse em compreender. (L2).

Na verdade [...] era uma coisa muito distante [...] fazer uma universidade [...] passei [...] eu tenho que ir pra lá, tenho que fazer meu curso. Aí eu vim, mas eu nunca imaginava, não imaginava mesmo, eu achava que ia ficar lá [...] trabalhando em outra coisa. (L4).

[...] UNEB, assim, é foi em segundo plano [...] Sempre gostei de Química, né? [...] No colégio, gostei do conteúdo [...] teve alguns professores também que influenciaram [...] ai ficou mais sólido no 3º ano (do EM) que eu queria fazer uma área de Química [...] como Engenharia Química [...] dá um retorno maior preferi fazer. (L5).

[...] terminei, na verdade, o ensino médio muito nova [...] Tinha 16 anos. [...] Então eu tava muito perdida ainda [...] imaginava dois cursos. Primeiro por gostar muito da área de Exatas, Química, Matemática, por isso que eu preferi Engenharia, e Enfermagem por gostar também de Biologia [...] aí quando eu prestei aqui pra UNEB, não tinha Matemática, tinha Química. (L6).

165 A caminhada: durante o curso

O licenciando L1, ao ingressar, estava seguro de que iria ser professor da Educação Básica e se imaginava nessa condição, mas com o transcorrer do curso, começou a se questionar: “qual seria o alcance da influência que o professor é capaz de ter numa escola de ensino básico e numa universidade, por exemplo?” (L1). Concluiu que é melhor ser professor de um curso de licenciatura para influenciar futuros professores sobre as concepções de ensino que ele julga serem as verdadeiras. Crê que desta forma pode ajudar a motivar mais pessoas para o estudo da Química, de modo que a ideia de ser somente professor de ensino básico foi ficando para trás. No entanto, afirmou que a ideia de ser professor da escola básica sempre lhe foi agradável e que não tinha nenhum preconceito em atuar só nesse nível, mas que com as dificuldades que a Educação Básica nacional apresenta, talvez não seja suficiente ensinar só nesse nível para atingir o seu objetivo de transformação de concepções sobre o ensinar.

Considera-se que o pensamento do licenciando L1 é contraditório, pois se acredita que ele atingiria um público muito maior se fosse praticar novas concepções de ensino no nível básico em vez de tentar teoricamente transformar concepções para um pequeno número de estudantes de Licenciatura. De fato, a formação ambiental (CARVALHO, 1993; MALDANER, 1997) ou a modelagem (ANDRÉ e PASSOS, 2008) ainda se mostra como um aliado mais importante do que o ensino de teorias para a constituição de perfis profissionais docentes e, deste modo, a multiplicação dessas novas concepções seria mais eficaz se fosse praticada no ensino básico. Assim, há um paradoxo na intenção do licenciando: ele quer influenciar mais pessoas a tornarem-se professor de Química na Educação Básica, mas ele mesmo prefere não estar lá, quer repassar teoricamente suas concepções “verdadeiras” de ensino a partir de cima, para os estudantes de licenciatura, em vez de praticá-las com os estudantes do nível básico, os quais seriam, anualmente, em número muito maior que uma turma de licenciandos. Observa-se no discurso do licenciando a categoria “dicotomia

discurso-ação” já identificada anteriormente nos formadores, segundo a percepção dos

próprios licenciandos.

Alegou o licenciando L1 que antes de realizar seu Estágio Supervisionado de regência passou por uma experiência como professor na Educação Básica, através de um estágio oferecido por um programa do governo do Estado em convênio com o Instituto Euvaldo Lodi. Afirmou que ficou menos de um mês e cancelou o estágio, por se sentir despreparado, pois

estava nos primeiros semestres do curso e julgou que os alunos não mereciam aquilo e desabafou “essas são coisas da educação” (L1).

Essa situação relatada pelo licenciando tem sido prática dos governos baianos a muitos anos, independentemente do “suposto” campo ideológico dos governantes de plantão, e também foi relatada por outros sujeitos desta pesquisa. Em matéria recente de um dos jornais mais importantes de Salvador, assinada por um professor de filosofia da Universidade do Recôncavo Baiano, pôde-se ler:

Ainda não nos indignamos o suficiente com os problemas da educação. [...] Resta- nos saber até que ponto governos e sociedade consideram essa questão prioritária. [...] A contratação de professores devidamente habilitados por concurso público, o pagamento do piso salarial e um plano de carreira que privilegie a qualificação do profissional de educação são medidas emergenciais que foram cinicamente deixadas de lado pelo governo. Começamos mais um ano letivo sem professores nas escolas públicas, e a Secretaria de Educação do Estado se prepara, mais uma vez, para substituí-los por “estagiários” ou por qualquer outro regime ilegal de contratação. Mas quem irá se indignar? (ANDRADE, R.H., p.A11, 2012, grifos meus)

Afirmou o licenciando L1 que agora, ao final do curso, estava mais qualificado, houve uma mudança considerável em sua atuação comparativamente à primeira experiência, que se sentiu preparado para o estágio, estava tranquilo e que a experiência foi extremamente positiva. Alegou que, inicialmente foi difícil se identificar com o professor que substituiu, pois ele era o próprio professor de Estágio Supervisionado, que também é professor da rede de ensino básico, mas que, com o tempo, com as discussões que faziam no ambiente escolar e que se referiam aos problemas enfrentados na sala de aula, a identificação começou a surgir. Disse que, ao final passou a enxergá-lo como um colega de profissão. Quanto à escola, afirmou que estava em um ambiente de que gostava, que se sentiu bastante à vontade, que a própria equipe gestora lhe proporcionou isso e que o fato de o professor de Estágio ser o próprio professor da turma da escola e de estar ali articulando com a instituição, contribuiu para a sua inserção naquele ambiente.

A licencianda L2 disse que a ideia de ser professora da Educação Básica lhe era bem agradável porque sempre gostou de ensinar. Alegou sentir prazer em ajudar o outro com seu trabalho e que quando percebe que o outro está aprendendo, que sua linguagem está acessível a ele, isso a deixa muito feliz. Contou que teve uma experiência docente assumindo sua própria turma no EM durante um período, em função de um problema que ocorrera com um seu professor.

167 Pelo relato da licencianda percebe-se que ela tem uma representação do professor como cuidador, que se associa ao estereótipo da função de mulher, ainda muito difundido, principalmente, nas cidades do interior do país, de onde provem a licencianda L2. De acordo com Gatti (1996), esse aspecto ainda carecia ser aprofundado nas pesquisas sobre o magistério, “pois cuidar não significa necessariamente ensinar, avaliar, alavancar. Pode significar apenas guardar ou, no limite, um ‘não deixar morrer’ simbólico.” (GATTI, 1996, p.86).

Alegou a licencianda L2 que, além dessa experiência momentânea no EM, não teve experiência de sala de aula até chegar ao Estágio de regência. Disse que sua primeira dificuldade no estágio foi se sentir muito pequena diante de uma turma de alunos maiores do que ela e que conversavam demais. Percebeu que não havia condições de dar atenção individual aos alunos, como havia aprendido que era importante. Admitiu: “Eu tinha quase 50 alunos que eu tinha que dar conta num estágio né, ali toda inexperiente. Então, eu me vi assim em apuros. Como eu vou colocar em prática isso que eu aprendi?” (L2). Relatou que muitas vezes procurou trabalhar em grupo e, dessa forma, conseguiu dar mais atenção a todos, ao invés de só dar àqueles que se sentam mais na frente e que, geralmente, participam mais. Disse que logo nos primeiros dias, procurava circular pela sala, ir para o fundo, para tentar buscar mais a participação daqueles alunos na aula. Porém, considerou que a experiência foi muito mais difícil do que havia imaginado quando estava na universidade, até por que o tempo era mais curto no primeiro horário, pois seus alunos chegavam depois de meia hora, e só lhe restava 20 minutos de aula. Alegou que aos poucos foi se familiarizando com a turma e eles também começaram se abrir para ela. Quando encerrava seu horário, eles se aproximavam para tirar dúvidas e, desta forma, ia conhecendo cada um, sabendo quais eram suas dificuldades individualmente, tentando saná-las e, a partir daí, não se importava mais com o tempo. Acredita que o fato de lhes ter dado liberdade de se sentirem mais íntimos facilitou seu trabalho. Provocada para comparar suas atitudes enquanto foi estudante do EM e a dos alunos que encontrou disse que isso foi um grande marco no seu estágio, uma vez que queria que os alunos agissem como ela havia agido e não conseguia entender por que eles não estudavam se, agora, eles têm mais facilidades e até ganham o livro didático? Reiterou:

Então, isso foi um empecilho no meu estágio, eu até coloquei isso no meu relatório de estágio, isso foi um grande empecilho porque eu estava querendo ver o aluno como se fosse eu, e isso estava impedindo, muitas vezes, de eu desenvolver um trabalho pedagógico mais apropriado pro aluno. (L2).

Disse a licencianda L2 que se identificou muito com o professor que substituiu até por que ele era o próprio professor de Estágio da universidade, tinha muita liberdade de conversar, mas por isso mesmo tinha certo receio e sentia uma grande responsabilidade em substituí-lo. Por ter observado suas aulas e conhecer o seu trabalho sentia que tinha que ser competente o suficiente para assumir aquela turma. Afirmou que se sentiu à vontade na escola, foi muito bem acolhida pelos funcionários, coordenadores, pela direção, pelos outros professores. Relatou que todos os chamavam de professores, não os viam como estagiários e, dessa forma, foi se sentindo cada vez mais realmente inserida na profissão. Quanto a estar preparada para o Estágio, disse que teoricamente estava, pois as disciplinas de Educação do curso propiciaram o desenvolvimento desse lado profissional muito bem: a desenvoltura, os gestos, a forma didática de apresentar. Observa-se no discurso da licencianda o “estímulo do

campo pedagógico”. Alegou que em relação aos conteúdos também se sentia preparada, uma

vez que o que se aprende no curso é muito mais avançado do que aquilo que se ensina no Ensino Médio. O “desvio bacharelizante da formação” também está presente em seu discurso. Alegou que sempre ia para os livros, olhava como cada livro do Ensino Médio aborda cada assunto e qual era a melhor forma que ela poderia abordar na sala de aula e disse querer sempre sentir necessidade de preparar as suas aulas, e não se acomodar pensando que sabe tudo. Afirmou que a experiência foi muito positiva.

Disse o licenciando L3 que desde quando ingressou a primeira vez na licenciatura da UNEB já trabalhava em escolas e cursos pré-vestibulares ensinando Física. Reiterou que a ideia de ser professor sempre lhe fora agradável em virtude da profissão dos pais. Instado a comparar a experiência docente anterior com a experiência do Estágio Supervisionado nesse seu final de curso, afirmou que sempre gostou muito do que fazia e que, inclusive, manteve com sua família no subúrbio próximo ao seu bairro, durante quatro anos, um curso para preparar o pessoal da comunidade para fazer vestibular. No entanto, alegou que o seu estágio foi a primeira experiência de ensino na rede pública, e que a situação ali foi diferente porque se sabia observado e que essa situação lhe tirou a naturalidade. Como os alunos e os professores da escola e da universidade lhe enxergavam como estagiário, teve que se reconstruir para também se enxergar com esse olhar de estagiário. Alegou que quando os estagiários apresentam as prévias das aulas que serão ministradas no colégio para os colegas e professores do estágio, as críticas acontecem normalmente e que ele, que já tinha experiência docente, deixou de se sentir professor e perdeu um pouco aquele poder, mas com o tempo a situação foi melhorando e, então, novamente passou a se sentir professor.

169 Considera-se que o sentimento expresso pelo licenciando diante de sua nova posição como estagiário é explicado se se assume que as identidades são múltiplas e que o investimento em determinadas posições de sujeito depende do contexto em que se situa. De fato, conforme Woodward (2009), “As identidades não são unificadas. Pode haver contradições no seu interior que têm que ser negociadas [...] Pode haver discrepâncias entre o nível coletivo e o individual” (p.14-15). O licenciando L3 teve mesmo que negociar