As impressões indicadas

Procurou-se discutir a caracterização dos estudantes respondentes e, na sequência, buscou-se identificar aspectos relacionados ao currículo ativo do curso por meio da percepção desses estudantes manifestada através das respostas ao questionário.

Dos 71 estudantes respondentes ao questionário, 41 eram do gênero feminino, correspondendo a 57,7% da amostra, e 30 do gênero masculino (42,3%). A amostra é predominantemente de pessoas solteiras (97,2%) e a idade média é de 21 anos, perfil idêntico ao estudante universitário encontrado no Resumo Técnico do Censo da Educação Superior de 2009 (BRASIL/MEC/INEP, 2010). A prevalência do gênero feminino no curso estaria de acordo com a tendência geral que tem sido observada no Brasil, conforme mostram estudos acadêmicos e estatísticas oficiais. Dados sobre a participação da mulher nos cursos de graduação entre 1996 e 2003 (BRASIL/MEC/INEP, 2005) revelam que houve um crescimento de 115% no número de mulheres matriculadas no ensino superior brasileiro. Nesse mesmo período o crescimento das matrículas para a população masculina foi de 98%. Também de acordo com Queiroz (2000), tem-se observado uma maior participação da população feminina no ensino superior, mas, para a autora, ainda há uma “guetização” das mulheres em carreiras consideradas “tipicamente femininas”, tais como, magistério, artes e enfermagem, enquanto que a população masculina tem se dirigido a cursos de caráter técnico. Os dados do Inep corroboram que as mulheres continuam optando por cursos superiores nas áreas de ciências humanas e de saúde, enquanto os homens procuram cursos de ciências exatas. Já Rosemberg (2001), afirma que “O sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheres no mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionárias ou especialistas, as mulheres representam mais de 80% da força de trabalho em educação”. (ROSEMBERG, 2001, p.524).

Considerando que o curso é de formação de professores, magistério, poder-se-ia dizer que a população estudantil segue a tendência nacional com maioria feminina, mas há nuances a serem consideradas que não garantem que essa conclusão seja assim tão simples e imediata para o curso sob investigação. O curso forma professores, mas de uma área específica das ciências exatas que, de acordo com as pesquisas e estatísticas, é mais procurada por homens.

Há também que considerar que uma parcela de cerca de 30% dos estudantes alegou que não sabia tratar-se de curso de licenciatura ao se inscrever ao vestibular ou ingressar no curso. Há que considerar ainda que muitos estudantes – homens e mulheres – ingressaram no curso após inúmeras tentativas frustradas de ingresso nos mais variados cursos, sejam da área de exatas, da saúde, ou de humanas e que, apesar disso, muitos deles explicitaram afinidade com a Química, como se mostra mais adiante. Pode-se então dizer que, para além da opção pelo magistério, como se observa na tendência nacional da população feminina, existe também uma afinidade pela área de conhecimento químico que determina a prevalência das mulheres no curso. Talvez a maioria dos rapazes que procuram o curso esteja mesmo apenas interessada na parte específica do curso e tem a perspectiva de utilização desse conhecimento para outras ocupações futuras que não o ensino.

A maioria dos respondentes afirma que não trabalha: 37 estudantes (52,11%). Desses afirmam trabalhar em tempo integral apenas cinco estudantes (7,04%) e em tempo parcial 28 estudantes, correspondendo a 39,44% dos respondentes. Um dos estudantes não especificou se trabalha em tempo parcial ou integral, correspondendo a 1,41% da amostra. Dentre esses 34 que alegam trabalhar apenas 19 especificaram a profissão: seis dizem ser “professor (a)”; uma diz ser “professora de Química”; outro “professor de pré-vestibular” e, mais um “microempresário/professor”; duas estudantes alegam serem funcionárias públicas; um alega ser recepcionista; outro técnico em Mecatrônica, mais um técnico em Química, um terceiro técnico em Operação; um auxiliar técnico; um estagiário de Química, um operador, e outro, operador júnior.

Treze estudantes alegam trabalhar meio período e indicam como profissão “estudante” e/ou “bolsista” e/ou “IC” e/ou “pesquisador”. Dos treze, nove afirmam explicitamente participar de projetos de “Iniciação Científica”, os demais não foram explícitos, mas acredita- se que também participem de Iniciação Científica e, como os outros, devem encarar essa atividade como um trabalho/profissão. A situação é a mesma para um estudante que alega participar de um “Projeto de Extensão”. Há mais uma estudante que não especificou a profissão, mas, pela baixa carga horária semanal de atividade, provavelmente não seja participante de projeto de Iniciação Científica.

Quanto ao tipo de escolas que frequentaram no ensino fundamental, 27 estudantes (38,03%) afirmaram ter sido em escolas públicas, 40 estudantes (56,34%) em escolas particulares e quatro estudantes (5,63%) afirmam ter feito parte do ensino fundamental em cada um dos sistemas (dependência administrativa). Quanto ao ensino médio, 32 estudantes

137 (45,07%) alegam ter feito em escolas públicas, 35 em escolas particulares (49,30%) e quatro alegam ter feito parte em cada dependência administrativa (5,63%). Onze respondentes afirmaram ter feito curso técnico no ensino médio em variadas modalidades, tais como, eletrônica, informática, química, processos químicos e petroquímicos, mecânica, dentre outros.

Tanto os dados sobre os estudantes trabalhadores da amostra quanto os dados sobre os tipos de escolas que frequentaram no ensino básico apontam para um perfil socioeconômico relacionado às classes média e média baixa o que também pode ser inferido a partir do tipo de bairros de residência da maioria dos estudantes. Os estudantes trabalhadores em tempo integral são em pequeno número indicando que, de alguma forma, as famílias são capazes de manter os filhos enquanto estudam em uma universidade pública, mas há um número expressivo de estudantes que busca uma renda extra através de trabalhos em meio período ou ingressando em projetos na universidade que disponibilizam bolsas de Iniciação Científica.

Dos 71 respondentes a maioria se submeteu a diversos exames vestibulares. Apenas quatro estudantes (5,63% da amostra) afirmaram ter feito um único vestibular. Os demais 67 (94,37%) fizeram muitos vestibulares, nem sempre para a mesma área. Há casos de estudantes que optavam por fazer vestibular, até no mesmo ano, para áreas muito distintas tais como Enfermagem, Medicina, Veterinária ou Fisioterapia e Engenharia Química; Arquitetura e Urbanismo e Química; Administração e Engenharia Química; Direito e Bacharelado em Química, dentre outras variadas combinações. Na média, os estudantes da amostra fizeram mais de três vestibulares. A área campeã de procura foi a Engenharia Química com 32 estudantes (45,1%) tendo tentado ingressar nesse curso através de um ou mais vestibulares.

O número de estudantes respondentes por ano de ingresso foi de: 25 estudantes (35,2%) ingressos em 2010 (calouros). 14 estudantes (19,7%) ingressos em 2009; 12 estudantes (16,9%) ingressos em 2008; 11 estudantes (15,5%) ingressos em 2007; 7 estudantes (9,9%) ingressos em 2006; e um estudante (1,4%) ingresso em 2005 e outro (1,4%) em 2004. Vale registrar que o curso deve ser integralizado entre sete e doze semestres.

Considerando os 25 estudantes calouros que responderam ao questionário pode-se dizer que eles se enquadram na representação que mais se aproxima de uma amostra de estudantes do ensino médio. Muitos fizeram outros vestibulares anteriormente, mas, de fato, estão pela primeira vez em uma universidade e poder-se-ia buscar em suas respostas uma indicação do interesse do estudante que sai do nível médio pela área específica de Química, ou pela área de formação de professor de Química. Os dados encontrados são bastante reveladores. Dos 25

respondentes, treze (52%) tentaram ingressar uma ou mais vezes em cursos de Engenharia Química, sem tentar outra modalidade de curso de Química, antes de ingressar no curso da UNEB; dois (8%) tentaram ingressar uma ou mais vezes no curso de Bacharelado em Química, também sem tentar outra modalidade de curso de Química; outros dois (8%) tentaram ingressar tanto em Engenharia Química como em Bacharelado em Química; mais dois (8%) tentaram ingressar tanto em Bacharelado como em Licenciatura em Química e um (4%) tentou ingressar unicamente em Licenciatura em Química. A maioria dos 20% restante da amostra de calouros tinha feito vestibulares para as diversas modalidades de curso da área da Saúde e de Engenharia. Esses dados nos permitem concluir que a área específica de Química (Engenharia e Bacharelado) era o desejo exclusivo de 68% da amostra de calouros, 8% dos estudantes admitiam estudar Química seja para tornarem-se bacharel ou professor e apenas 4% da amostra tinha convicção de querer cursar uma Licenciatura em Química.

A razão para escolher o vestibular da Universidade do Estado da Bahia foi uma das questões feitas aos estudantes. Cinquenta e dois estudantes (73,2%) alegam como única razão o fato de ela ser pública. Nove estudantes (12,7%) alegam como razão o fato da universidade ser pública aliada a outra(s) razões; oito estudantes (11,3%) alegam razões variadas, sem mencionar o fato de ela ser pública e dois estudantes (2,8%) alegam como única razão a proximidade entre sua residência e a universidade.

O elevado percentual de estudantes (85,9%) que escolheu a universidade para prestar vestibular exclusivamente por ela ser pública ou por ela ser pública aliada a outras razões, demonstra que persiste a representação de que um diploma de universidade pública é mais importante para o futuro profissional do que um de universidade/faculdade particular. Afirma- se isso, pois, como se viu, muitos estudantes sequer tinham interesse pessoal na área de Química, quanto mais em se tornarem professores de Química, mas vinham de várias tentativas frustradas de ingresso em cursos de outras áreas e buscaram ingressar em uma universidade pública, mesmo não sendo o curso de seus sonhos. Novamente chama-se a atenção que essa conclusão pode ser apenas parcial, pois, fatores de ordem econômica também podem jogar um papel importante na opção pelo curso de formação, mesmo que esse não seja o idealizado, haja vista que apenas um pequeno percentual (11,3%) da amostra demonstrou não se preocupar com o caráter público ou não da universidade de sua opção.

Quanto às razões alegadas pelos estudantes ao optar por ingressar no curso de Licenciatura em Química da UNEB, cinco estudantes (7,0%) alegam exclusivamente que queriam ser professor; 25 estudantes (35,2%) disseram exclusivamente que gostavam de

139 Química; três estudantes (4,2%) alegam exclusivamente que queriam ser professor de Química; 11 estudantes (15,5%) queriam exclusivamente ser profissional da Química, mas que não tinha outra opção de curso na UNEB; quatro estudantes (5,6%) acharam exclusivamente que o curso poderia ajudá-los a se preparar para o vestibular em outro curso mais concorrido. Vinte e três estudantes (32,4%) alegaram múltiplas razões, sendo que destes em 20 respostas (28,2%) apareceu a razão “gostava de Química”; em 11 respostas (15,5%) apareceu “queria ser professor de Química”; em sete respostas (9,9%) apareceu que “queria ser profissional da Química e não tinha outra opção de curso na UNEB”; em sete respostas (9,9%) apareceu “fui incentivado por professores pois me saía bem em Química no ensino básico”; em seis respostas (8,5%) apareceu que “o curso poderia ajudar a me preparar para o vestibular de um curso mais concorrido”; em quatro respostas (5,6%) apareceu que “queria ser professor”.

O cruzamento das razões referidas no parágrafo precedente com os dados sobre o interesse dos calouros, manifestado pelo tipo de vestibulares realizados, mencionados anteriormente, talvez nos permitam traçar um perfil dos estudantes que ingressam no curso. Os dados nos levam a acreditar que a razão primordial para a tentativa de ingresso no curso não é o interesse em ser professor de Química e, sim, a afinidade/gosto pela área de conhecimento químico uma vez que 25 dos 71 estudantes explicitam isso e sequer manifestam preocupação profissional futura, enquanto 11 implicitamente afirmam o mesmo, pois projetam ser futuramente profissionais da Química, totalizando 36 estudantes o que corresponde a mais da metade (50,7%) da amostra.Cunha, Tunes e Silva (2001), em trabalho a respeito da evasão de estudantes dos cursos de Licenciatura/Bacharelado em Química da UnB, encontraram dados sobre os motivos da escolha dos cursos e as perspectivas de carreira dos ex-alunos semelhantes aos aqui encontrados. Naquela pesquisa, 47,8% dos evadidos relataram que tinham o curso de Química como preferência ao ingressar na universidade; 39,1% haviam escolhido o curso pela inexistência do curso preferido na UnB, cursos esses que “guardavam algum tipo de relação com o curso de Química, com Engenharia Química, Química Industrial ou Bioquímica” (p.266) ou porque desistiram de concorrer aos cursos preferidos por serem estes de difícil acesso como, por exemplo, os da área de Saúde (Medicina e Odontologia) e os da área de Exatas (Engenharia Elétrica ou Mecânica e Ciências da Computação); e 13,0% manifestaram dúvida quanto à preferência pelo curso, embora tenham afirmado ter gostado de Química durante a Educação Básica, e o buscaram em virtude

da garantia de ingressar na universidade, uma vez que ele é tido como um dos mais fáceis dentre os da área de Exatas.

A fim de comparar os dados da amostra global com os dados oriundos apenas da amostra de calouros, naquele universo de 25 estudantes, 15 (60% da amostra) optaram várias vezes por fazer vestibulares para cursos da área de Química (Engenharia e/ou Bacharelado) e não, especificamente, para um curso de Licenciatura em Química. Em relação à área de magistério, na amostra de calouros apenas um estudante (4% da amostra) optou exclusivamente por fazer vestibular para um curso de Licenciatura em Química.

Indagados sobre o conhecimento a respeito da modalidade de curso oferecida pela UNEB no exame vestibular, 51 estudantes (71,8%) alegaram saber que se tratava de um curso de licenciatura, enquanto 20 estudantes (28,2%) afirmaram não saber que o curso era de licenciatura. A esses últimos estudantes se perguntou qual o motivo de terem continuado no curso uma vez que haviam ingressado equivocados quanto à sua modalidade. Seis deles alegaram que continuaram por ter interesse em Química; três alegaram que permaneceram por que o mercado de trabalho para professor é bom; quatro alegaram que gostaram do curso; três alegaram que continuaram devido à possibilidade de fazer Iniciação Científica como se estivessem em um bacharelado; dois alegaram ter permanecido devido à possibilidade de fazer mestrado; dois alegaram que permaneceram por que já davam aulas ou logo começaram a dar aulas; um afirmou querer aproveitar as aulas do curso para se preparar para outro vestibular; dois afirmaram primeiro querer conhecer o curso antes de tomar a decisão de deixá-lo; e três estudantes não justificaram porque continuaram, mesmo sem ter feito uma opção consciente da modalidade do curso. Vários estudantes manifestaram pelo menos dois dos motivos acima relatados para permanecer no curso.

O fato de um percentual relativamente alto de estudantes ter afirmado que ingressou no curso desconhecendo que sua modalidade era de licenciatura foi objeto de discussões internas entre os docentes do curso por certo tempo e resultou em modificações no edital do concurso vestibular que não era explícito quanto à modalidade do nosso curso. Nos últimos anos o edital explicita que a modalidade do curso é licenciatura e na semana de integração dos calouros procura-se sempre enfatizar o seu caráter de formação de professores. Varjão (2008) em dissertação sobre o curso apontou, além desse problema de falta de clareza do edital do vestibular quanto à modalidade do curso, outro fato que considerava preocupante: o ingresso voluntário de estudantes que assumidamente não queriam se tornar professores. Para a autora, esse fato “pode significar uma concepção multifacetada do curso, mas pode significar,

141 também, uma percepção de somenos sobre a profissão docente, concebendo o curso com o objetivo de formar, em primeira instância, um químico e não um professor de Química.” (VARJÃO, 2008, p.72).

Perguntou-se aos estudantes se os professores da UNEB os têm motivado a tornarem-se professores. Vinte e três estudantes (32,4%) responderam que são incentivados a tornarem-se professores; 35 estudantes (49,3%) responderam que são parcialmente incentivados pelos docentes da UNEB a tornarem-se professores; 12 estudantes (16,9%) responderam que não são incentivados pelos docentes da UNEB a tornarem-se professores e um estudante (1,4%) não respondeu a questão.

Dentre os 23 estudantes que afirmaram ser estimulados a tornarem-se professores pelos formadores, 17 procuraram justificar sua afirmação. Poucas justificativas relacionam o estímulo dado pelos formadores à profissão docente à importância da aquisição dos conteúdos específicos (químicos e/ou pedagógicos) e à existência de demanda no mercado de trabalho, justificativas essas que, no nosso entender, estariam ligadas a uma lógica técnico-instrumental no currículo ativo. A maioria das justificativas relaciona o estímulo recebido a partir de impressões subjetivas e de valores que os formadores explicitam, tais como vivência em sala de aula; importância dos educadores; gosto e satisfação pela profissão; realidade da situação de ensino no país e desejo de mudanças; ou mesmo a partir de impressões subjetivas implícitas que o professor em formação percebe, tal como, o exemplo dado pelo formador, o seu profissionalismo. Embora o número desses estudantes seja pequeno, isso é alentador, pois se acredita mais importante para a formação do licenciando essa visão social da profissão do que a visão técnico-instrumental. Algumas justificativas servem de exemplo para caracterizar essa percepção dos estudantes:

Muitos professores estimulam a atividade docente, seja passando atividades voltadas para a área de ensino, seja pelo exemplo de professor que é, nos estimulando a agir da mesma forma. (E32).

Alguns relatam a vivência em sala de aula e destacam a importância de sermos educadores. (E4).

Os professores falam bem da profissão e estão na profissão por que gostam, isso incentiva bastante. (E10).

A maioria dos professores mostra-se satisfeito com o seu trabalho e sempre que possível nos incentivam a fazer o mesmo. (E13).

Os estudantes que disseram ser parcialmente estimulados a tornarem-se professores pelos formadores são maioria, num total de 35 estudantes. Todos deram justificativas para suas respostas e procurou-se através da Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007) identificar as categorias emergentes no processo de unitarização dos discursos.

Há em nove justificativas uma percepção de que os professores e/ou o curso estimulam os estudantes a seguir também outras carreiras e não apenas o magistério na Educação Básica. Essa percepção mostra que o currículo ativo trabalha no sentido da constituição/aperfeiçoamento no licenciando de uma forma identitária distinta daquela que o curso deveria formar. Denominou-se essa categoria de “desvio bacharelizante da

formação”. As justificativas abaixo exprimem essa categoria.

Eles deixam claro que podemos atuar em outras áreas, isso acaba fazendo com que a gente esqueça um pouco da licenciatura. (E23).

O incentivo é parcial, pois ao mesmo tempo que se tem o incentivo docente para professor, o curso por si o incentiva ao bacharelado. (E51).

Alguns incentivam, mas muitos acreditam que estão formando químicos e não licenciados. (E59).

Oito estudantes ao justificarem suas respostas enfatizam que o incentivo ocorre mais nas disciplinas de educação/ensino de Química do que nas disciplinas de conhecimento específico. A percepção de alguns estudantes é de que há no curso disciplinas que buscam, de fato, a constituição/aperfeiçoamento de formas identitárias relacionadas à carreira docente. Denominou-se essa categoria de “estímulo do campo pedagógico”, a qual é exemplificada abaixo em alguns discursos dos estudantes.

Os professores das áreas de exatas não motivam tanto quanto os professores da área de educação. (E26).

Têm professores que estimulam os alunos por meio de diálogos, teorias, observações referentes ao estágio supervisionado, dentre outras. (E62).

Os professores de “química” nem lembram que o curso é de licenciatura. Já alguns de “educação” levam mais a sério o título do curso. (E69, aspas do estudante).

O incentivo ocorre mais fortemente nas disciplinas de educação. (E71).

Há nove estudantes que alegam que o incentivo é parcial porque têm a percepção de que não há coerência entre discurso e prática de alguns professores do curso. Essa percepção dos

143 licenciandos remete ao fato de que aquilo que se pratica (currículo ativo) é diferente daquilo que se verbaliza e que, portanto, as identidades dos formadores são conflitantes com as identidades que o curso deveria constituir/aperfeiçoar. Denominou-se essa categoria de

“dicotomia discurso-ação dos formadores”. A seguir transcrevem-se alguns trechos que

acredita-se representar essa categoria:

Acho que tem muito o que melhorar, apesar dos professores “avisarem” que o curso é de formação de professores. (E3, aspas nossas).

No curso são encontrados professores com perfil diferente do que é ensinado sobre ser professor. Muito conteúdo e pouca didática. (E17).

Alguns docentes incentivam, outros não, principalmente pela cobrança didática e pedagógica que os próprios não colocam em prática. (E55).

Algumas condutas dos profissionais docentes eu não adotaria enquanto professor. (E70).

Há cinco justificativas que não se conseguiu identificar como pertencentes a qualquer das três categorias. Há uma justificativa que é muito genérica e não se pôde identificar exatamente porque o estudante se sente apenas parcialmente estimulado. Há mais dois estudantes que ao invés de justificar criticam de forma generalizada os docentes: