As Perspectivas para o Estudo da Canção nos Livros Didáticos

I. Os Papéis do Livro Didático

Embora o livro didático ainda seja o material mais presente na sala de aula, as revistas científicas e jornalísticas, o vídeo, a televisão e a rede internet ampliaram a circulação da escrita para além dos limites dos livros, e apresentam-se como recursos mais atraentes para muitos alunos.

Mas todas estas alternativas devem ser bem ponderadas, no tocante ao necessário equilíbrio e às vantagens adquiridas com o seu uso na escola de nível médio. Cabe à escola analisar se a utilização recorrente e, muitas vezes excessiva, desses materiais compensa as perdas evidentes que a ausência do livro didático pode causar, dentre as quais, a transposição didática e o contato direto do aluno com a leitura no livro não podem ser desconsideradas.

Na opinião de Zóboli (1996), o ideal seria que os professores encontrassem condições para que o livro didático não fosse utilizado apenas como um mediador de conteúdos escolares, mas, também, como um veículo de conhecimentos, de maneira que as abordagens feitas, mediante o seu uso em sala de aula, instigassem os alunos a procurarem mais informações em outras fontes.

Certamente que esta sugestão não se refere a atividades nas quais se recomendam que os alunos “pesquisem” sobre um determinado assunto em outras fontes diferentes do livro didático e para cujas atividades transcrições fiéis de textos retirados de outros livros ou da internet são aceitas como respostas.

O que a autora sugere é um tratamento que deva ser dado aos assuntos veiculados nos livros didáticos, de maneira que os alunos sintam-se motivados a procurá-los em outros lugares, pois, ao buscar o aprofundamento dos assuntos, os alunos desenvolvem a capacidade crítica de pensar sobre os conhecimentos e o hábito de estudarem sozinhos.

Em defesa de atividades de leituras no livro, em sala de aula, Zóboli (1996) argumenta que, diferente das aulas expositivas, nas quais as diferenças dos ritmos de aprendizagem de cada aluno não são respeitadas, as observações no livro estão submetidas ao tempo de compreensão de cada um que as lê e isto pode estimular o estudo independente. Por sua vez, o

estudo independente permite ao aluno uma constante revisão e uma melhor absorção dos assuntos, o que lhe amplia as possibilidades de desenvolver a capacidade crítica e autônoma do pensamento. Além disto, o estudo no livro promove a valorização dos materiais impressos como fontes de conhecimentos e de informações e estimula a formação do gosto pela leitura. É neste sentido que Zilberman e Lajolo (1998, p. 120) concebem o livro didático como um agente formador do hábito da leitura, pois, como uma das modalidades mais antigas da expressão escrita, “talvez mais ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor”.

Rangel (2006, p. 106).completa o pensamento das autoras e afirma que a virtualidade de promover uma interação entre o professor e os alunos através da leitura e da escrita, em torno da assimilação dos conteúdos, torna o livro didático “um poderoso recurso de letramento”

Por isto, o autor considera o processo da escolha do livro como uma excelente oportunidade para a escola refletir sobre o melhor aproveitamento deste material como promotor da leitura, sobre o devido lugar dos outros diversos materiais didáticos inseridos no ensino e sobre o papel do livro didático como referencial para o próprio ensino.

Muito embora o livro didático não deva ser compreendido como “o responsável pela condução da matéria” e nem elemento que encerra “tudo o que é necessário ensinar numa série”, ele é um referencial para o ensino porque é um instrumento de orientação para a organização da atividade docente. Mesmo que essa atividade não deva se resumir à simples transmissão dos conteúdos apresentados nos livros, são neles que, geralmente, os professores encontram apoio para planejar os conhecimentos a serem ensinados (RANGEL, 2006, p. 105).

Mas, conforme Zilberman e Lajolo (1998), apesar da sua importância didático- pedagógica e do peso da sua influência para o ensino, o livro didático também se define pelas funções pragmáticas e imediatas a que deve dar conta, as quais lhe instituem características minimalistas e sintéticas, para que apresente os assuntos mais complexos de modo mais simples e resumido, e pelo seu caráter descartável porque anacrônico:

ou ele fica superado dados os progressos da ciência a que se refere ou o estudante o abandona, por avançar em sua educação. Sua história é das mais esquecidas e minimizadas [...] suplantado seu prazo de validade. (ZILBERMAN & LAJOLO, 1998, p. 120)

As autoras seguem explicando que, para agravar o caráter superficial e transitório desses livros, concorre a submissão da sua formulação e circulação a condições ideológicas e mercantilistas, que, desde a sua origem no Brasil, instituiu-lhe um caráter ambivalente entre o cultural-pedagógico e o político-econômico.

Como é um produto de vendabilidade certa, sempre foi pretensão das editoras dispor de títulos adotados por professores e escolas e contar com o apoio do sistema de ensino e com o abrigo do Estado, o qual desemboca no Governo, o gestor das políticas educacionais e econômicas. Este entrelaçamento confuso entre Governo, Estado e empresas comerciais, que sombreia a produção e indicações para a adoção do livro didático, exige dos professores uma análise criteriosa para a sua seleção, ou, pelo menos, um posicionamento crítico para a sua utilização em sala de aula.

Roxo (2006, p. 98) lembra que, até a década de 1970, os manuais didáticos, tais como os conhecemos hoje, sequer existiam. Os impressos que havia em sala de aula eram, principalmente, as obras de referência (mapas, Atlas, dicionários e gramáticas) e uma edição escolar de autores clássicos da literatura brasileira e da portuguesa – uma coletânea ou antologia. Somente a partir da década de 70 é que o livro didático, sob a definição e formato atuais, começou a circular no Brasil, quando, devido à expansão da escola pública e às reformas educacionais, houve uma mudança no perfil dos manuais didáticos, os quais passaram a incorporar “a soma do que antes era a aula do professor e a consulta do aluno a obras de referência e a antologias”.

Magnani (1989, p. 39) explica que a Lei 5692, de 1971, que fixou o núcleo comum, teve a pretensão de “enxugar” o extenso currículo “intelectualista”, por meio de uma nova divisão curricular que desse conta de uma formação geral, através da integração das várias disciplinas, desde a 1ª série. Com este enxugamento do currículo, o livro didático surgiu como uma vantagem para a “economia das famílias, comunidades e escolas”.

Esta mudança exigiu a qualificação dos professores, mas:

invocando a necessidade de eficiência, redução de custos e, ironicamente, a valorização do professor [...] a “formação geral e polivalente” atingiu a formação do pessoal docente e disseminaram-se os cursos-de-fim-de-semana, até chegarmos ao espetáculo circense das licenciaturas curtas. (MAGNANI, 1989, p. 39).

Com a chegada paulatina de um grande número de alunos seduzidos pela “democratização do ensino”, os livros foram como tábua de salvação para muitos dos professores que aprenderam um pouco de tudo numa área de abrangência de estudos.

Nesse contexto, as conseqüências mais gritantes foram: a instalação definitiva do livro didático no cotidiano escolar e o impulso à expansão do seu mercado. A partir daí, as editoras se incumbiram de confeccionar e adequar rapidamente o material necessário para a implantação da Lei 5692 / 71, dando surgimento à figura de um novo profissional, o autor do livro didático, e à instituição do “modelo de livro didático”, o qual, para não deixar dúvidas

quanto à sua intenção de contribuir para a reforma de ensino, trazia observações como “De acordo com os Guias Curriculares...” (MAGNANI, 1989, p. 39).

Como comprovação do relato da autora, assistimos a esse mesmo procedimento, quando da última reforma educacional instituída pela Lei 9394 / 96, os livros didáticos apressaram-se em enfatizar, nos seus títulos, as ressalvas: “De acordo com os Novos Parâmetros Curriculares” ou “De acordo com o novo Ensino Médio”.

Magnani (1989) , p. 40 não se contrapõe à necessidade e importância dos livros didáticos na escola, porém, questiona o fato de eles apresentarem-se, hoje, como “modelo de obra impressa”, que indica os conhecimentos necessários a serem ensinados e conduz as atividades de ensino.

Esta autora pondera que muitas das discussões sobre esse assunto acabam caindo num círculo vicioso, no qual o livro didático é sempre sendo apontado como um “mal necessário”, principalmente sob a argumentação de que, para muitos professores, mesmo os de má qualidade, “são, muitas vezes, a única saída que encontram para conciliar o pouco tempo disponível para o preparo das aulas” (MAGNANI, 1989, p. 40).

Mas, mesmo que possa continuar a ser um “mal necessário” e a apoiar os professores nos seus planejamentos, essa função não deve suplantar a sua condição de recurso didático, a qual o institui, antes de tudo, como um meio e não como um fim e, que como tal deve ser concebido para que seja adequadamente utilizado.

A este respeito, Rangel (2006) explica que material didático é qualquer instrumento que seja utilizado em situações e para fins de ensino-aprendizagem:

a caneta que o professor aponta para os alunos, para exemplificar o que seria um referente possível para a palavra caneta, funciona, nessa hora, como material didático. Assim como o globo terrestre, em que a professora [...] indica a localização exata da Nova Guiné. Ou a prancha que [...] mostra de que órgãos o aparelho digestivo se compõe, o que, por sua vez, está explicado em detalhes no livro de Ciências. (RANGEL, 2006, p. 103)

A diferença entre estes recursos é o grau crescente de especialização e de intencionalidade didática que cada um apresenta, mediante as finalidades por que foram produzidas. Enquanto o globo, a prancha e o livro foram criados para atender a uma finalidade de auxiliar uma situação de ensino-aprendizagem, a caneta, mesmo que, didaticamente, tenha servido de exemplo, naquela situação, para a noção de referente, ela não foi criada para este fim.

Neste sentido, esclarece Rangel (2006, p. 104), existe uma quantidade e uma diversidade indeterminada de materiais didáticos à disposição dos professores, dependendo de

cada um, a capacidade de adequar materiais a situações de ensino para facilitar a aprendizagem dos alunos. Quanto maior a adequação do material à situação de ensino- aprendizagem na qual é inserido, melhor será o seu rendimento didático e quanto menos especializado didaticamente ele for, mais exige um “grau de elaboração e de intencionalidade pedagógica do professor”. Portanto, a obtenção de resultados significativos para uma aprendizagem intermediada com o auxílio de recursos didáticos está diretamente relacionada ao modo como esses materiais são utilizados.

Esta utilização exige capacidade criativa do professor, mas, também, um mínimo de formação pedagógica que lhe permita reconhecer o perfil dos alunos e a situação de ensino na qual o material será inserido. Por exemplo, para uma situação de ensino na qual a pretensão seja a de que os alunos consigam inferir sobre um princípio científico, a leitura de um texto no livro didático não conseguirá substituir adequadamente uma “experiência laboratorial ou atividades que apresentasse indutivamente o assunto” (RANGEL, 2006, p. 103).

Por isto é que, por melhor e mais especializado didaticamente que o material seja, a exemplo do livro escolar, “parte significativa de seu caráter didático decorre dos usos que” os indivíduos “envolvidos numa situação de ensino e aprendizagem fazem dele”, sobretudo o professor. Como gestor das atividades na sala de aula, é o professor, mediante o modo como ele próprio utiliza o livro didático, quem sinaliza para o modo como os alunos devem se servir deste material(RANGEL, 2006, p. 103).

Daí por que Zóboli (1996) defende que os professores devem conceber o livro didático como um veículo de conhecimentos, mais do que um simples mediador de conteúdos, e devem abordá-lo na sala de aula, de modo que os alunos se sintam instigados a buscar mais informações sobre os assuntos apresentados.

É também atentando para a questão do uso que Rangel (2006) enxerga o processo da escolha do livro como uma excelente oportunidade para que a escola discuta os papéis que este recurso pode desempenhar e os que vêm desempenhando pela maneira como vem sendo utilizado. Pondera que nem a especialidade didática que os livros apresentam e nem uma escolha cuidadosa e qualificada são fatores suficiente para garantir o rendimento didático de nenhum livro, se, posteriormente, ele não for adequadamente utilizado. Como a atuação dos professores é um dado que permite reconhecer a escola, daí por que a sugestão deste autor para que a escola repense os papéis que o livro, mediante o seu uso em sala de aula, vem desempenhando, no tocante à promoção da leitura e à sua condição de referencial para o ensino.

II. O Livro Didático como Ponte para a Sala de Aula

Reconhecemos a pertinência de muitas restrições feitas hoje aos livros didáticos, principalmente as que se originam de preocupações com a formação do leitor, mas não pretendemos discorrer sobre os papéis do livro didático porque não é objetivo do nosso trabalho, uma vez que as análises que apresentamos não foram sobre os livros didáticos e, sim, sobre as canções nesses livros.

As ponderações acerca desses papéis, as quais apontam, em grande parte, para a questão do uso nos faz compreender que, na condição de um recurso auxiliar, o papel dos livros nas nossas aulas depende exclusivamente de nós professores. Desta forma, como objeto para as nossas observações e não da nossa observação, os livros foram analisados, na condição de recursos didáticos, para verificarmos o que eles oferecem para auxiliar nos estudos pretendidos com as canções ou, senão, verificar o que neles poderemos dispor que possa ser revertido em algo proveitoso para as nossas atividades com essas composições.

Contudo, foi a sua influência, não reconhecida em nenhum outro material didático similar, junto às escolas de ensino médio e que é decorrente de uma das formas como ainda vem sendo efetivamente utilizado pela maioria dos professores, o motivo que nos levou a tomá-lo para as nossas observações. As preocupações sobre o papel referencial que os livros exercem não se referem ao apoio que oferecem aos professores para planejarem e organizarem a atividade docente, mas ao fato de os livros serem tomados como modelos que indicam os conhecimentos necessários a serem ensinados e como condutores das atividades de ensino.

Mas, a despeito dessas preocupações que há tempos vêm sendo discutidas, muitos professores do nível médio ainda continuam recorrendo aos livros didáticos como “a única saída [...] para o preparo das aulas”, conforme Magnani (1989, p. 40) denunciou há vinte anos.

Por ainda ser uma forte referência, senão a única, para o planejamento de muitos professores, os livros didáticos nos fazem uma ponte para a sala de aula e revelam as perspectivas para a inserção da canção no contexto do ensino da literatura, de forma que, a partir dos dados que for sendo desvelados, tentarmos enxergar oportunidades para o estudo com a canção.

Dada a esta influência junto à maioria dos professores e, consequentemente, junto aos alunos, os assuntos por veiculados pelos livros são instituídos das mesmas finalidades

didáticas instituídas a esses materiais e passam a ser qualificados como objetos de estudo na escola.

Mesmo questionável, essa premissa que rege o senso comum de muitos professores e, naturalmente, o dos alunos, nos motivou a considerar que a perspectiva de a canção ser transportada pelos livros didáticos pode revelar-se como uma oportunidade para a sua inserção na sala de aula, pois indicia que ela está sendo apresentada como um objeto que deva ser estudado na escola.

Diante do nosso propósito de não desperdiçar nenhum dado que possa ser revertido em favor do estudo que pretendemos para a canção, este mesmo indício nos instigou a ampliar o nosso campo de observação. Decidimos, então, verificar a ocorrência das letras de canções, não somente no contexto dos conhecimentos relacionados à área da Literatura, mas também, aos da área de Língua, os quais abrangem os estudos gramaticais, noções sobre os conceitos linguísticos e conceitos teóricos relacionados à leitura e produção de textos.

Deste modo, a nossa pretensão inicial de focar apenas a ocorrência de letras na área da literatura, para, posteriormente verificar os tratamentos dispensados a elas no contexto dos conhecimentos literários, foi convertida na observação de todas as ocorrências de canções na totalidade dos livros, de maneira que a mínima inserção da canção através deste material didático não fosse desperdiçada.

Daí que, independente da área de conhecimento, se à de língua ou a da literatura, a que estivesse relacionada, cada ocorrência nos livros foi observada como um elemento possível de indiciar uma contribuição para as abordagens das canções que pretendemos realizar nas nossas aulas de literatura do nível médio.

Com este propósito, realizamos uma verificação descritiva, analítica e documental em um conjunto de nove livros didáticos de Língua Portuguesa e Literatura. Oito deles fazem parte da lista de recomendação do PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (BRASIL, 2008), para o ano de 2009, e o que não consta desta lista é o adotado na Escola em que realizamos a nossa experiência de leitura com os alunos.

Título / Composição Autor (es)

PORTUGUÊS: Literatura Gramática Produção de texto – Volume Único,

439 p.

SARMENTO, Leila Lauar; TUFANO, Douglas. PORTUGUÊS: Linguagens – Volume Único,

559p.

CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar.

NOVAS PALAVRAS: Português – Ensino Médio – Volume Único, 624 p.

AMARAL, Emília; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo; ANTÔNIO, Severino. PORTUGUÊS – Volume Único, 480 p. MAIA, João Domingues. PORTUGUÊS de olho no mundo do trabalho –

Volume Único, 568 p.

TERRA, Ernani; NICOLA, José de. TEXTOS: Leituras e Escritas – Volume Único,

727 p. INFANTE, Ulisses.

PORTUGUÊS – Ensino Médio – Volume 1, 392 p.

Volume 2, 392 p. Volume 3, 424 p.

NICOLA, José de.

PORTUGUÊS: língua e cultura – Volume Único,

584 p. FARACO, Carlos Alberto.

LÍNGUA PORTUGUESA – Ensino Médio -

Volume Único, 360 p. TAKAZAKI, Heloísa Harue.

Quadro 1 - Os Livros Didáticos Analisados

III. A Recepção às Canções

Iniciamos com a verificação das perspectivas que esses livros oferecem para a inserção da canção no contexto didático, mediante a recepção que apresentam a essa composição.

Uma vez que a presença da canção nesses livros é um dado positivo para a sua inserção didática sob o reforço da sua concepção como um objeto de estudo na escola, consideramos a sua ocorrência na totalidade de cada livro tanto na área de literatura quanto na de gramática, textos e conhecimentos linguísticos, independente dos objetivos pelos quais elas comparecem.

Primeiramente, discriminamos a ocorrência, por área, em cada livro analisado, para, em seguida, totalizar o número de vezes em que a canção se faz presente no contexto geral do conjunto desses livros.

Tabela 1 - A Totalidade da Ocorrência da Canção por Área de Conhecimento e por Livro Analisado Livro / Autor Ocorrências de Canções na área de Língua Ocorrências de Canções na área de Literatura N° de Ocorrências na Totalidade do Livro SARMENTO,Leila; TUFANO, Douglas CEREJA, Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar AMARAL, Emília Et al. MAIA, João D. TERRA, Ernani; NICOLA, José de INFANTE, Ulisses NICOLA, José de

FARACO, Carlos Alberto

TAKAZAKI, Heloísa Harue 08 07 03 04 18 07 26 03 07 03 11 03 07 07 01 20 02 11 11 18 06 11 25 08 46 05 18

IV. A Ocorrência de Canções em Versão Fragmentada

Tendo em vistas as ocorrências de textos de canções que cada livro apresenta em particular, aferimos a seguinte classificação:

Tabela 2 - Aferição dos Livros pelas Ocorrências de Canções Aferição das Ocorrências Valor

BAIXA MEDIA ALTA O- 15 16 – 24 25 – 50

Se considerarmos o conjunto desses livros didáticos, cuja disponibilidade não nos é difícil, poderemos supor, pelos resultados dessa primeira verificação, o oferecimento de um corpus considerável de canções, do qual poderemos tirar proveito e trabalhar na perspectiva que pretendermos.

Tabela 3 - A Totalidade da Ocorrência da Canção no Conjunto dos Livros Analisados Total de Ocorrências de Canções nos Livros Analisados Número de Livros Analisados

Valor Absoluto dos Livros Analisados em que

Ocorre a Presença da Canção

Valor Relativo dos Livros Analisados em que Ocorre a Presença

da Canção

148 09 09 100%

No entanto, nem todos os textos das composições são apresentados em sua versão completa, mas por meio de fragmentos:

Se por um lado há o livro de Takazaki (2004), com uma ocorrência média de 18 canções, das quais apenas 01 é em versão fragmentada, por outro lado há o livro de Amaral et al. (2003) que, além de apresentar uma baixa ocorrência de apenas 06 textos de canções, nenhum é em versão completa.