As Práticas Substantivas de Virtude

Retomemos à ideia do que Puig (2004) considera como práticas substantivas. Diferem-se das procedimentais por não trazerem espaço para a criatividade moral e sim de repetição moral, embora também norteiem ações que expressam valores. Sendo assim, por meio da repetição, cristalizam os valores reconhecidos por uma comunidade como desejáveis em comportamentos concretos. Novamente lembramos que a divisão em categorias e tipos é mais didática não implicando independência, uma vez que são observados elementos característicos de uma determinada prática também em outras.

O trabalho da escola referente a atitudes e valores se aproxima dos conceitos de virtude e do que se considera o “bem”. Somente que nem sempre há por parte das escolas,

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clareza e intenção declaradas de que algumas práticas utilizadas estejam associadas às virtudes.

Passemos antes das práticas, ao conceito de virtudes. Puig define a virtude como sendo a “força ou as qualidades de um ser ou de uma coisa” (PUIG, 2004, p. 143). Enfatiza que não se trata de uma qualidade geral de todos os seres, mas, ao contrário, trata-se de uma qualidade singular que concede valor a cada ser ou a cada coisa. O autor, então, associa virtude à excelência que lhe é própria. Mas ressalta que nos humanos, somente excelência não é suficiente, sendo, portanto, necessária a busca por uma excelência que nos torne mais humanos, a fim de contribuir na formação de sociedades igualmente humanas.

Ao tratar da natureza das virtudes humanas, Puig (2004) as define como “o conjunto de disposições admiráveis que delineassem o melhor do caráter de um sujeito” (PUIG, 2004, p. 144). Lembra que não são inatas, mas adquiridas por esforço moral pessoal. Uma vez adquirida, a virtude terá certa estabilidade e durabilidade, por se tratar de um traço de caráter cuja duração será definida pelo próprio exercício de torná-la presente.

Há virtudes morais que são percebidas desde a tenra idade, a justiça, por exemplo. Há também, as que não são morais entre si, mas exercem função para a efetivação de outras – a exemplo da coragem. Há ainda, as que dão origem a outras, por isso, participam da gênese da moralidade – como a polidez. E, finalmente, há virtudes que não são exigidas, mas dizem respeito às relações interpessoais harmoniosas e respeitosas - como a fidelidade. As práticas de reflexividade e de deliberação constituem, num sentido, práticas de virtude, uma vez que exigem uma excelência pessoal necessária ao alcance dos objetivos a que se propõem.

Embora seja de fácil reconhecimento tais práticas nas escolas, não é fácil identificar quais virtudes são trabalhadas em cada uma delas, até porque cada qual contribui para a formação de um conjunto de virtudes e de condutas virtuosas.

Quanto ao que se considera como comum em todas as práticas de virtude, alguns traços podem ser encontrados, tais como: é da natureza destas práticas que o protagonismo seja de um coletivo, formado por uma parte da totalidade de uma classe, assim como pelos adultos responsáveis por elas. Além disso, as práticas de virtude exigem uma atitude de cooperação entre os envolvidos para que se satisfaça alguma necessidade relacionada à

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convivência do grupo, ao incentivo ou trabalho escolar. Enfim, são associadas à vida da coletividade.

As participações individuais são movidas pelo curso de ações conjuntas e são práticas que supõem comportamentos ativos e comunicativos. Há em cada prática a predominância de alguns valores sendo praticamente impossível estabelecer com precisão um ou outro valor considerado como básico. Sendo assim, as práticas de virtude conduzem simultaneamente a diversos valores, havendo, aparentemente, a prevalência de um entre outros.

Dentre as práticas de virtude presentes nas escolas Puig (2004) destaca: métodos de aprendizagem cooperativa; realização e revisão das tarefas de classe; festas e celebrações; realização de projetos; formação e trabalho em grupos.

Dos métodos de aprendizagem cooperativa salientamos, por exemplo, as monitorias entre pares como oportunidades dos alunos cujo desempenho seja satisfatório e/ou superior aos colegas, compartilharem com os pares, explicações e orientações que possam direcioná- los à compreensão. Entre pares, não havendo a pressão da autoridade do adulto, é possível que haja uma comunicação mais clara e do alcance dos alunos. Nesta prática evidenciam-se as virtudes da solidariedade e do respeito.

Quanto à realização e revisão das tarefas de classe, trata-se de oportunidades em que os alunos são estimulados a exercitarem a responsabilidade e o compromisso com o conhecimento.

Embora não possamos descartar a relevância de cada uma das práticas apontadas, destacamos a última em decorrência de sua relevância nas ideias de Piaget, que dedicou ao trabalho em grupos uma atenção especial.

Retomando as ideias sobre cooperação na perspectiva piagetiana, o trabalho em grupo será então, uma das práticas do ‘self-government’ (autogoverno), procedimento que tende a alcançar os princípios da “Educação para a Liberdade”, uma vez que auxilia os sujeitos a saírem de seu egocentrismo, para colaborarem entre si, submetendo-se às regras comuns e interiorizadas. (PIAGET, 1935-1998).

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O trabalho em grupo demanda do aluno grande atividade cognitiva e social, uma vez que o esforço de coordenar diferentes perspectivas possibilita o exercício da lógica e do respeito mútuo.

Trabalhar em grupo possibilita aos alunos enriquecimento não só de seus conhecimentos construídos, mas também de suas habilidades sociais e morais, uma vez que estarão presentes o diálogo, o respeito, a escuta, a participação ativa e a capacidade de pedir e prestar ajuda.

Sendo assim, por meio de mútuas contribuições, há uma regulação das aprendizagens (intelectuais, morais e sociais), que de forma espontânea passam por correções e intervenções. O equilíbrio emocional dos sujeitos vai sendo atingido pelas próprias relações estabelecidas entre todos os membros, que no exercício de elegerem soluções mais adequadas ao grupo, lidam com frustrações pessoais e autorregulações.

O papel do professor é fundamental para que o trabalho em grupo não seja um momento de aprendizagem espontânea; deve estar atento quanto à maneira de agrupar os alunos em pequenos grupos, à adequação da tarefa e à intervenção que possibilite aos alunos trabalhar com escolhas (BONALS, 2003).

Passemos ao último tipo de prática moral substantiva, à prática normativa.