Para Marx, a essência da abstração consiste em tomar provisoriamente uma parte destacada do todo, momento da representação, para depois chegar às determinações abstratas - ao concreto pensado - síntese das múltiplas determinações e unidade da diversidade.
Sendo nosso objetivo analisar o movimento entre as finalidades e objetivos, gerais e específicos, compreendemos que nessa relação encontram-se as determinações da problemática da socialização do conhecimento da ginástica na escola e da formação de professores, tomamos as categorias do geral, singular e particular como ponto de partida de nossa análise, pelo fato das mesmas constituírem a propriedade do movimento e do desenvolvimento das formações materiais.
Sendo a singularidade o excepcional, o que não se repete, próprio apenas de uma formação material ou de um dado fenômeno, o geral como forma aproximativa de todos os objetivos particulares, o que se distingue é a correlação do particular com o geral (Cheptulin, 1982 p. 191-202). Para resolução dos problemas práticos temos que levar em consideração não apenas as leis gerais, mas a particularidade própria de uma dada formação. Esse processo
determina a diversidade de formas e caminhos para um único problema prático (Cheptulin, 1982).
A correlação do particular com o geral, na análise da prática pedagógica, torna-se fundamental. Nessa perspectiva focalizamos a problemática da socialização do conhecimento da ginástica – metodologia específica, unidade da diversidade educativa - no interior da organização do trabalho pedagógico, a partir das problemáticas significativas do trato com o conhecimento buscaremos reconhecer as possibilidades da sua ação educativa na escola, que não poderão ser analisadas fora do contexto social mais geral, e requerem uma dada direção político-pedagógica, pois, para de fato viabilizar transformações é necessário ter claro um projeto histórico - forjado nas contradições, lutas, de conteúdo concreto e real – contrário ao projeto capitalista, mas na direção de um projeto com fins no socialismo.
O papel educativo da ginástica no Brasil encontra-se em descompasso entre necessidades especificas da educação e a realidade social em geral, no que se refere à socialização desse conhecimento no contexto escolar público. O conhecimento selecionado, organizado e sistematizado da ginástica na escola, não vem atendendo as necessidades e os resultados esperados da sua tarefa educativa. Podemos afirmar que as várias e complexas fontes de determinação, geral e particular, só poderão ser compreendidas e avaliadas a partir do trabalho pedagógico ligado a atividades concretas e socialmente úteis - ao trabalho social – como guia da práxis pedagógica.
A relação entre pensamento e ação requer a mediação das finalidades, produto da consciência do ser humano. As finalidades devem ser acompanhadas da vontade de realização, essa realização requer um conhecimento de seu objeto, dos meios e instrumentos para transformá-los, e das condições que abrem ou fecham as possibilidades dessa realização (Vázquez, 1986 p. 192).
Portanto, traçar finalidades denota uma ação humana frente à realidade, definindo certa posição diante da mesma. Essa característica da atividade humana imprime uma outra característica eminente. Ao traçar um fim ou um objetivo o ser humano nega a realidade efetiva e afirma ou potencializa outra que não existe (Vázquez, 1986 p. 189).
Tal abrangência nos ajuda a compreender, na dinâmica da escola, as contradições entre finalidades, objetivos e meios. Se a atividade pedagógica estiver atrelada à lógica reprodutivista do conhecimento, a ação do professor se caracterizará apenas pela ação cognoscitiva, limitada à realidade presente, que se faz conhecer. Se, no entanto, a atividade pedagógica estiver atrelada à lógica transformadora, traz implícita uma exigência de realização de uma atividade cognoscitiva e teleológica.
Essa compreensão da necessidade de relação entre pensamento e ação é o salto qualitativo da filosofia marxista em relação às filosofias idealistas. Ela traz o problema da relação ação e pensamento, como próprio do pensamento filosófico, crucial para estabelecer o critério de verdade: A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva
não é uma questão teórica, mas prática (II Tese sobre Feuerbach: Marx, 1987:125). A extirpação do processo de concepção da organização e da prática pedagógica é um
mecanismo que descaracteriza potencialmente a atividade humana. A importância da prefiguração de um resultado ideal é o que diferencia radicalmente a atividade do homem sobre todas as outras atividades da natureza. A atividade do homem não pode reduzir-se a uma mera expressão exterior.
Outro problema que a escola apresenta, e se expressa no campo da ginástica, é a primazia da teoria sobre a prática. A teoria é atividade humana, mas é uma atividade que se limita a representações ou hipóteses, que tem existência ideal, se constituído em sua finalidade imediata elaborar idealmente e não realmente. Prevê e elabora um modelo ideal para uma realidade futura, e a realidade permanece intacta.
Se a atividade da escola precede a finalidade de formar o ser humano, em especial no que se refere ao conhecer a realidade, e preparar a geração futura para o agir, torna-se extremamente contraditório que a prioridade do ensino se concentre na atividade teórica. Este desligamento entre teoria e prática, na escola, está eminente na ação do professor, que reproduz na sua prática pedagógica a alienação em relação ao processo de trabalho social em geral20.
A questão que se apresenta na XI Tese21 acerca do pensamento filosófico
transformador, construído por Marx é esclarecedora acerca do papel da teoria para a práxis. Para este, a filosofia constitui-se em instrumento teórico ou guia de uma transformação radical da realidade. A práxis revolucionária, delineada na III Tese22 é assim a finalidade da teoria, uma vez que:
A teoria em si não transforma o mundo, tem que sair de si mesma, e ser assimilada pelos que vão ocasionar os atos reais as transformações. Entre a teoria e atividade prática se insere a Educação das consciências, organização de meios materiais e planos concretos de ação. Uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação.
A teoria em si não muda o mundo, só pode contribuir para transformá-lo exatamente como teoria, na condição de possibilidade, necessária embora insuficiente, para transitar conscientemente da teoria à prática. Para que a teoria cumpra sua função prática é necessário que seja propriamente uma atividade teórica. Para cumprir essa função, portanto é necessário que os ingredientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente vinculados e mutuamente considerados.
20 Op.cit. de Mariano ENGUITA (1989) descreve com previsão tal situação p.172-175 21 MARX, K. ENGELS, F. A ideologia Alemã. 6ª ed. São Paulo: Hucitec, 1987. 22 ibdem Op. cit.
A teoria tem que ser arrancada de seu estado meramente teórico para, através das mediações adequadas, buscar realizações, esse aspecto é vital quando se quer transformar, e seu conteúdo teórico pressupõe necessariamente – no plano da ciência - condição inequívoca para guiar a ação. (Vázquez, 1977 p. 206-207).
A crítica ao caráter unilateral e fragmentado com que a escola trata o conhecer humano é legítima. Ao reconhecer a necessidade de tomar a prática não só como critério de verdade da teoria, mas, seu fundamento, supõe-se que a teoria pedagógica crítica se desenvolverá efetivamente a partir da compreensão e limitações dos problemas da prática pedagógica e, a partir dela, apontará novos aspectos e soluções, enriquecendo-se e enriquecendo-a. A práxis pedagógica torna-se desta forma fonte de enriquecimento.