AS REPRESENTAÇÕES DE DISCURSIVIDADE NOS PCN-LE

Ao analisarmos os PCN-LE com mais cuidado podemos perceber também outras marcas e/ou fontes teóricas no corpo do documento.

Fragmentos de orações como “engajamento discursivo” (p. 19), “constituição do aluno como ser discursivo” (p. 19), “construção como sujeito do discurso” (p. 19), “consciência crítica em relação à linguagem” (p. 24) [um dos temas centrais dos PCN-LE], “embates discursivos” (p. 27), “comunidades discursivas” (p. 28), “linguagem como fenômeno social” (p.35), “formulação de contra-discursos” (p.40), “linguagem como prática social” (p.54), “língua como prática social” (p.55), “negociação do significado” (p. 66), “identidades sociais” (p. 73), “função social do texto” (p.74), que permeiam todo o documento, nos revelam uma outra área de conhecimento também compartilhada na constituição dos PCN-LE: a análise do discurso.

Podemos notar também que na bibliografia dos PCN-LE há referências às obras de M. Foucault e de M. J. Coracini39 – autores que seguem uma abordagem da análise do discurso de linha francesa; e obras de N. Fairclough – autor que mantêm uma abordagem da análise crítica do discurso de linha anglo-americana. Nesse contexto, enxergamos que os PCN-LE seguem, então, tanto as orientações desenvolvidas no campo de investigação da Análise do Discurso Francesa (AD) quanto da Análise Crítica do Discurso Anglo-Americana (ACD).

As representações de discursividade nos PCN-LE mostram uma preocupação do documento com uma análise crítica do discurso orientada lingüística e socialmente, uma vez que as principais obras de Foucault e Fairclough estão citadas na bibliografia do referido documento.

A adesão dos PCN-LE a mais esta área de conhecimento é revelada, no corpo do documento, através de passagens como esta:

“A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu

engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma língua estrangeira.” (PCN-LE, 1998b: 19)

Na visão dos PCN-LE, revelada em nota de rodapé (p. 27), o conceito de “discurso” seria o de uma concepção de linguagem como prática social por meio da qual as pessoas agem no

mundo, considerando-se as condições não só de produção como também de interpretação.

Os PCN-LE ainda enfatizam que os significados construídos no mundo social refletem os

embates discursivos (p. 27) que são caracterizados, segundo o documento, pela confrontação

39

CORACINI, M. J. R. F. O caráter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em LA, Campinas, n. 24, pp. 65-78, 1994. CORACINI, M. J. R. F. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

entre discursos que veiculam percepções, crenças, visões de mundo, ideologias diferentes (p. 27,

nota de rodapé).

Em todo o contexto apresentado até aqui, podemos visualizar a valorização nos PCN-LE na ligação do lingüístico com o sócio-histórico, dando destaque aos tópicos nucleares da análise do discurso.

No entanto, nos parece que a escolha de um dos temas centrais dos PCN-LE, a consciência

crítica em relação à linguagem (p. 24), estaria privilegiando as considerações desenvolvidas

dentro da Análise do Discurso Anglo-Americana. Para o referido documento (p. 47, nota de rodapé), a

“(…) consciência crítica da linguagem tem a ver com a consciência de como as

pessoas usam a linguagem para agirem no mundo social a partir de seus projetos políticos e da representação que fazem dos seus interlocutores (branco, rico, patrão, homem, heterossexual, falante de uma variedade hegemônica etc).”

Nesse sentido, os PCN-LE (p. 47, grifos nossos) ainda colocam que

“a consciência crítica de como a linguagem é usada no mundo social pode ser bem

desenvolvida em Língua Estrangeira, devido ao distanciamento que ela oferece, possibilitando um estranhamento mais fácil em relação ao modo como as pessoas usam a linguagem na sociedade. Ao mesmo tempo que isso traz para o centro do currículo a relação da linguagem com o mundo social, constitui um modo de integrar os temas transversais com a área de Língua Estrangeira. Além disso, a consciência crítica em relação à linguagem possibilita o surgimento de novas práticas sociais por meio da criação de espaços na escola para a construção de contra-discursos.”

O vínculo dos PCN-LE aos Temas Transversais, enfatizada na passagem acima, nos remetem, especialmente, às questões que envolvem os encaminhamentos da pedagogia crítica

libertadora de Paulo Freire (discussão inicialmente desenvolvida no tópico 4.2, em que destacamos a perspectiva pedagógica desenvolvida nos PCN-LE).

Isso nos revelaria uma coerência entre os três temas centrais dos PCN-LE (p.24), a saber:

a cidadania, a consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos sóciopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira. O primeiro e o terceiro estariam mais especificadamente

inseridos na visão social e libertadora da pedagogia crítica de Freire, e o segundo na visão de análise crítica de discurso, de orientação social e lingüística, de Fairclough. Neste sentido, temos o reforço dos próprios PCN-LE que nos deixam claro – no tópico “Língua Estrangeira como libertação” (p. 39) – que podemos considerar o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre

a linguagem como parte dessa visão lingüística como libertação. Essa visão concentra no ensino

de LE o “poder” de desenvolvimento individual e nacional como força libertadora tanto em

termos culturais quanto profissionais.

Essa análise pode ser reforçada considerando o estudo realizado por Mascia (2003) que nos revela relações de poder-saber do discurso político educacional de LE. A autora investiga passagens da versão preliminar dos PCN do 3o e 4o ciclos do ensino fundamental de 1997 (e de outros documentos), sendo que uma dessas passagens, a que a autora classifica de S30 (segmento 30, p. 122), se equipara a algumas dos PCN-LE – mais especificadamente quando esse documento discorre sobre o tópico: “interação e construção da aprendizagem” (p. 59-61). Sendo assim, utilizaremos a análise dessa lingüista aplicada para reforçar os encaminhamentos da investigação que estamos realizando nos PCN-LE.

As passagens dos PCN-LE a que nos referimos são as que seguem:

“(…) sabe-se que, na cultura da sala de aula, aprendizes que não se submetem à

organização discursiva típica são tidos como problemáticos (…). É por isso que, na medida do possível, isto é, obedecidas às condições de relevância daquilo que se

fala em relação à agenda do professor, este deve aprender a compartilhar seu

poder e aceitar tópicos sugeridos pelos alunos e suas interpretações do que está

dito, ou seja, aprender a dar voz ao aluno para que ele possa se constituir como sujeito do discurso (…). Para que o aluno tenha voz, o professor tem de se

acostumar a sair de cena, por assim dizer, de modo que o tempo possa ser preenchido com a fala do aluno. Na Língua Estrangeira, isso tem ainda uma

conseqüência mais séria, principalmente no ensino da habilidade oral, visto que o

aluno está aprendendo a se colocar no mundo pelo uso de uma língua estrangeira.” (p.60, grifos nossos)

“Ainda em relação aos padrões interacionais culturais, pode-se argumentar que a

resistência que alguns grupos de alunos têm em relação aos padrões interacionais em sala de aula pode ser explicada por não perceberem a relevância do que está ocorrendo ali para a sua vida. É difícil se engajar em um discurso sobre o qual não se sabe nada ou que não seja significativo e motivador para quem fala, lê ou escreve. Em relação à aprendizagem de Língua Estrangeira, a questão da relevância é particularmente importante, pois o engajamento discursivo será ainda mais dificultado pelo uso de outra língua que não a materna. Isso é principalmente problemático quando o professor quer impor sua perspectiva – suas interpretações – na interação. (…) nas interações fora da sala de aula esta imposição é a fonte de muitas brigas e discórdia; no entanto, em sala de aula, devido ao fato de que um dos participantes está dirigindo a assimetria interacional, isso é ainda mais sério: impossibilita a reversão de papéis interacionais, a construção de conhecimento em conjunto e a construção do aluno como ser discursivo, o que está intimamente relacionado com o seu desenvolvimento como cidadão.” (p. 60-61, grifos nossos)

De acordo com Mascia (2003), as propostas curriculares nos moldes traçados nos PNC revelam um projeto modernista da Educação que pretende identificar as desigualdades a fim de

intervir, provocando a inclusão daqueles que foram previamente marginalizados ou excluídos

(op.cit.: 122). Assim, o professor deve “aprender a compartilhar seu poder”, deve “sair de cena” para que “o tempo possa ser preenchido com a fala do aluno” (PCN-LE: 60), para que o aluno tenha voz. Nesse contexto, Mascia (op. cit.: 122) nos explica que “delegar poder” e “dar voz”

possibilitaria promover os excluídos, atuando no processo de distribuição do poder e conseqüente no progresso educacional e social.

A autora nos esclarece ainda que “assimetria interacional” (PCN-LE: 60) em sala de aula se conceituaria em um eixo negativo (retórica da exclusão), e que a divisão de poder e voz se

conceituaria em um eixo positivo (retórica da inclusão – empowerment and voice). O primeiro teria conseqüências para a assimilação do conhecimento e o segundo criaria condições de o aluno

passar a sujeito do discurso e da aprendizagem (Mascia, op.cit.: 122).

Estas questões estariam convergentes com as discutidas por Fairclough com relação ao

discurso como prática social – questão que permeia todo os PCN-LE. O “discurso como prática

social” situa o discurso em uma concepção de poder (hegemonia) e ideologia, e se constitui como a terceira dimensão da “teoria social do discurso” de Fairclough, sendo que o “discurso como texto” e “o discurso como prática discursiva” formam as outras duas dimensões.

Do que foi apresentado, enxergamos que os PCN-LE estariam mais de acordo com a ACD, nos encaminhamentos propostos por Fairclough, mas não podemos deixar de enfatizar que a AD também possui uma dimensão crítica do olhar sobre a linguagem como prática social. No entanto, a teoria de Fairclough seria mais compatível com as preocupações reveladas na pedagogia critica e libertadora de Freire – conforme já destacamos acima –, uma vez que a teoria

de Fairclough é inovadora quando propõe examinar em profundidade não apenas o papel da linguagem na reprodução das práticas sociais e das ideologias, mas também seu papel fundamental na transformação social (cf. Fairclough, 2001: 11, prefácio à edição brasileira).