Aspectos técnicos, políticos e pedagógicos da Escola Manoel de Barros

Os dados provenientes da observação realizada na Escola Manoel de Barros foram classificados a partir de dois conjuntos de informações. O primeiro abarca as atividades específicas de cada membro da administração/gestão escolar. Apresentamos,

portanto, ações da diretora, das vice-diretoras e das professoras coordenadoras pedagógicas. O segundo foi organizado a partir dos espaços institucionais observados, compreendendo as ATPCs e os espaços de participação coletiva tais como o Conselho Participativo e o Grêmio Estudantil.

Optamos por apresentar as observações, em sua maior parte, na forma descritiva51_{, seguindo o modelo de registro inicial, com a reprodução de falas de alguns}

sujeitos e anotações e impressões da pesquisadora. Entendemos que, dessa maneira, se torna mais presente para o leitor os elementos do cotidiano da administração/gestão escolar.

A análise dos dados produzidos a partir da empiria centra-se na identificação das dimensões/faces que caracterizam as ações de administração/gestão escolar, tais como a técnica, a política e a pedagógica. Para essa categorização, consideramos como ações da dimensão administrativa aquelas vinculadas diretamente ao controle de pessoal, controle financeiro e de controle de materiais incluindo todas as ações servem de suporte para a escola cumprir seus objetivos.

Categorizamos como ação da dimensão política todas as práticas que abrangem algum grau de participação da comunidade nas decisões de administração/gestão da escola. Isso envolve as reuniões dos diretores/gestores com os docentes, com os alunos e com a própria comunidade, bem como as instâncias participativas da escola como o Grêmio Estudantil, APMs, Conselho de Escola, sindicatos, dentre outras.

Como dimensão pedagógica, identificamos as ações que envolvem diretamente a diretora, vice-diretoras e professoras coordenadoras pedagógicas em atividades de formação em conjunto com os professores e também com os alunos, incluindo nestas as ações disciplinares, pois estas visam não somente o respeito às normas, mas a formação dos alunos e a garantia de condições para que os docentes exerçam suas atividades.

Importante considerar essas categorias não como elementos estanques, uma vez que as mesmas no contexto escolar são indissociáveis. Em nossa análise são utilizadas como recurso analítico, para favorecer a compreensão da complexidade do trabalho do administrador/gestor. Deve-se ressaltar que as dimensões técnico-administrativa, política e pedagógica comportam diferentes orientações e concepções que orientam as ações, estando elas explícitas ou não. Dessa forma, podemos identificar práticas

51 _{Para tanto, nos apoiamos no formato elaborado por Paro (2000, p. 17), especialmente por}

considerarmos que “uma versão reduzida poderia subtrair passagens significativas do trabalho” realizado por ocasião das observações. Ver: PARO, V.H. Por dentro da Escola Pública. 3ª ed. São Paulo: Xamã, 2000.

progressistas, gerencialistas, burocráticas e de outras matrizes, condicionando as ações sujeitos num mesmo contexto escolar.

Inicialmente apresentamos alguns elementos que caracterizam o cotidiano da escola, considerando que nele podemos identificar todas as faces, passamos a destacar algumas ações comumente ligadas a face política da atividade dos administradores/gestores.

Essas ações se organizam a partir de diferentes entendimentos do conceito de educação. No conjunto da escola, pode ser partilhada ou não uma determinada concepção de educação a qual orienta as ações no sentido de promover determinados tipos de aprendizagens, consideradas significativas. Ao passo que outras aprendizagens podem ser relegadas a um segundo plano, especialmente, por não estar contemplada na concepção hegemônica de escola/educação assumida num determinado espaço educacional.

Observa-se que apesar da legislação prever a oferta de educação gratuita para todos desde a promulgação da Constituição Imperial de 1824, a realidade permanece muito distante dos discursos e determinações legais. O Brasil continua sem atender demandas educacionais que a maioria dos países europeus, países da América do Norte e até alguns da América do Sul já solucionaram há muitos anos. Esse distanciamento já foi examinado por estudiosos e “todos concordam que na raiz dessa dubiedade cultural está um processo político mais elaborado, de manter as distâncias sociais solidamente estabelecidas no processo colonizador inicial” (GARCIA, 2007, p. 80).

Os contornos da percepção de crise no sistema educacional estão inseridos na própria dinâmica de transformação social, política e econômica da sociedade e ao modelo educacional que acompanhou este processo. Para Tedesco (2007, p. 121):

[...] as substanciais modificações que a atividade educativa está sofrendo, tanto na organização escolar como nas propostas curriculares, afetam diretamente o corpo docente em todas as suas categorias. Na maior parte dos casos estas mudanças são percebidas mais como ameaça do que como nova oportunidade.

O antigo modelo educacional baseado na sequência e na hierarquia era transmitido para a criança na família e na escola, que pressupõe uma lógica única e dominante, na qual são estabelecidos os graus e as etapas. Este modelo hoje não existe mais, levando à debilidade na mensagem socializadora da escola, rejeitada pelos alunos. Assistimos a uma perda do significado social da escola. Conforme Tedesco (2007, p.25):

O sistema educacional que hoje consideramos tradicional teve sua origem no final do século passado [XIX] e respondeu simultaneamente às exigências políticas do processo de construção da democracia e dos Estados nacionais e às exigências econômicas de construção do mercado.

Com as mudanças que afetaram a sociedade e a educação ao longo do século XX a escola passou a sofrer críticas em relação à qualidade. Para Beisiegel (2005) estas críticas podem ser classificadas em dois padrões de certa forma opostos. De um lado, uma crítica conservadora, destaca a perda dos padrões de qualidade do passado e defende a volta de elementos existentes no passado tais como o exame de admissão e os mecanismos de seleção da escola, destacando sua função social de encaminhar o jovem para a escola superior. Por outro lado, setores progressistas avançam na crítica ao processo de democratização das oportunidades. Esta perspectiva centra-se na questão ideológica do sistema escolar, que se ampliou atingindo todos os segmentos da sociedade.

Estas duas críticas, ainda que não de forma direta, correspondem a posicionamentos diversos quanto ao encaminhamento que deve ser dado para solucionar estes problemas. Neste sentido, o “universo dos educadores, educandos, administradores de aparelhos educacionais, políticos e gestores públicos está dividido e polarizado em duas visões opostas a respeito dos fins da educação e de como atingi-los” (SINGER, 1996, p.05). A primeira, chamada de civil democrática, não vê contradição entre a formação do cidadão e a preparação para o mercado de trabalho, pois o preparo para a vida adulta envolve as dimensões profissional, familiar, esportiva, artística dentre outras. A segunda visão, denominada produtivista, concebe a educação como “preparação dos indivíduos para o ingresso, da melhor forma possível, na divisão social do trabalho”, enfatizando a importância do que os economistas chamam de acumulação de capital humano. Neste sentido, educar seria instruir e desenvolver no indivíduo faculdades que habilitem o educando a integrar o mercado de trabalho (SINGER, 1996, p.05-06).

Na racionalidade técnica torna-se necessário encaixar a realidade nas categorias previamente elaboradas. Em decorrência, dados relevantes não são levados em conta por estar fora do modelo, às situações e análises ficam limitadas. Não são considerados, por exemplo, as finalidades do ensino ou suas consequências sociais. A racionalidade técnica se expressa também pela prática de esvaziar o debate da perspectiva política,

usando apenas a justificativa cientifica e/ou técnica, de forma a ‘despolitizar’ (CONTRERAS, 2002).

Singer (1996, p.13) defende que o ensino escolar deve “[...] proporcionar aos filhos de pais educados a oportunidade de sucedê-los em posições econômicas e sociais que têm determinados níveis de escolaridade como pressupostos [...]”. Para o autor, a universalização democratizou apenas o acesso, pois ao manter a mesma concepção norteando a escolarização, manteve a escola voltada para os filhos da elite.

Este sistema, hierarquizado na sequência primário, secundário, superior colocava na capacidade evolutiva dos sujeitos e também no lugar que ocuparia na hierarquia social a responsabilidade pela permanência e continuidade dos estudos. A crise do sistema educacional tradicional esta em sua incapacidade em manter a sequencialidade e a hierarquização do passado.

Esse debate se reproduz no campo da Administração/Gestão Escolar em que as concepções sobre educação e sobre a escola informam como deve ser a administração/gestão do sistema escolar para atingir os objetivos propostos dentro do arcabouço explicativo de cada uma.

Considerando que todas as faces (técnico-administrativa, política e pedagógica) podem ser permeadas por diferentes concepções educacionais, os instrumentos, instâncias e processos também se apresentam suscetíveis a diferentes orientações. Por vezes, orientações díspares convivem num mesmo tempo e espaço.

A administração/gestão escolar granjeia na década de 1990 diversos instrumentos auxiliares com vistas à ampliação da participação dos sujeitos escolares. Abdian, Oliveira e Jesus (2013) localizam essa mudança a partir da formulação das Normas Regimentais Básicas pelo Conselho Estadual de Educação:

Reiteram a presença daquele órgão colegiado e atestam ainda a existência do Conselho de Classe e Série como órgão colegiado e de duas instituições auxiliares de ensino: a Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil. Neste documento (São Paulo, 1998), embora se identifique um Título integral à gestão democrática, presentes os órgãos colegiados e instituições auxiliares de ensino, há também referência à composição detalhada da organização escolar por níveis hierárquicos, cujo primeiro se constitui o núcleo de direção − o diretor e seu vice. O Título V do documento respeita à organização técnico-administrativa da escola, declarando que ela “[...] é responsabilidade de cada estabelecimento e deverá constar de seu regimento” (ABDIAN, OLIVEIRA, JESUS, 2013, p. 987).

No entanto, observamos no contexto da Escola Manoel de Barros que tais instrumentos de participação na administração/gestão escolar são acionados mais pelos diretores/gestores e docentes do que por pais e alunos, prevalecendo à perspectiva

disciplinar e punitiva. Para Pinto (1996, p. 114), por desconhecimento e falta de clareza em torno “das atribuições e do poder deste órgão, ele perde o seu potencial emancipador e corre-se o risco de que ele seja instrumentalizado por aqueles segmentos mais articulados no interior da escola”.

Um exemplo desse processo foi a convocação do Conselho de Escola (CE) para tratar do caso de um determinado aluno que havia feito ameaças a uma aluna e a professora durante a aula. O tratamento desse caso gerou um clima de tensão e nervosismo, mas também propiciou a articulação da diretora com as coordenadoras pedagógicas e com os professores. Por solicitação da diretora52 _{a PCP1 teve que}

elaborar um relatório descritivo sobre a situação, o que a deixou muito tensa e preocupada, especialmente, com a redação - pediu para que eu lesse e a ajudasse a corrigir -; também levou por diversas vezes para a diretora ler.

O fato da mãe do referido aluno ter ido a Defensoria Pública provocou maior preocupação por parte da PCP1. A mãe alegou que o filho está sendo alvo de preconceito por parte da escola em razão de seus problemas de saúde. Tomando conhecimento da proporção do problema, a PCP1 ficou durante todo o período da tarde elaborando um relatório descritivo para ser encaminhado ao Conselho Tutelar. A diretora, demonstrando apreensão com essa situação, se reuniu com as PCP1 e PCP2 para tratar do assunto.

No dia da reunião do CE já dava para se notar um clima tenso. A PCP2 comentava a todo o momento que estava preocupada com o “Conselho de hoje”. Já havia sido informada que a mãe viria acompanhada por uma advogada. De certa forma, essa atmosfera “mais pesada” também contaminou a ATPC, pois os docentes que fazem parte do CE não participaram da mesma, uma vez que estavam reunidos com a diretora e VD1, discutindo o problema e possíveis estratégias para solucionar o caso. A PCP2 ao chegar ao local que estava sendo realizado a ATPC informou “que o Conselho ocorrerá em primeira chamada às 19h e em segunda chamada às 19h30, mas a mãe estava na escola junto com o advogado desde as 18h30”53_.

A VD1 comentou que nessa escola é muito comum pais e professores questionarem judicialmente a escola. Tais situações se tornaram tão corriqueiras que a

52 _{Conforme explicitado no Capítulo 1, optamos por utilizar o gênero feminino para o tratamento dos}

sujeitos escolares por considerarmos que estas constituem a ampla maioria na área educacional.

53 _{Não pude acompanhar a reunião do CE, pois a PCP1 disse que se permitisse a minha entrada teria que}

permitir a entrada da advogada da mãe do aluno que estava indo para o conselho e que a escola informou que somente os membros do conselho podem participar.

escola passou a consultar um escritório de advocacia que presta serviços para a escola quando os casos são mais complexos. O fato de a escola contar com assessoria jurídica indicia a constância de situações como a descrita, mas também o despreparo dos diretores/gestores em lidar com tais circunstâncias.

Denota-se, dessa maneira, que o Conselho Escolar expressa um campo político de participação dos representantes dos docentes e diretores/gestores escolares, que diante de um problema concreto se manifestam e deliberam coletivamente e se antecipam à resolução de problemas.

Entretanto, esse processo eminentemente político, está eivado de especificidades técnicas, como uma possível ação judicial do caso. Acrescentam-se ainda as manifestações da VD1 e da diretora no sentido de se preocuparem com os aspectos formais da decisão, que podem ser notadas em dois momentos. Inicialmente a VD1 comentou com as coordenadoras pedagógicas que a diretora não havia gostado dos relatórios escritos pelos professores, pois tinham muitos erros ortográficos e faziam uso do corretivo. A PCP2 disse que não poderia fazer nada, pois eram relatórios dos professores. Outro aspecto que provocou descontentamento por parte da diretora foi a ausência de muitos docentes na reunião do CE, a que a PCP2 comentou: “acho que faltou bastante gente porque foram dois conselhos seguidos”.

Explicita-se, por esse exemplo, que não existe um campo técnico-administrativo dissociado do político e do pedagógico. Entendemos que essas três faces/dimensões da administração/gestão são indissociáveis e carregam em si determinadas concepções, as quais orientam as ações dos sujeitos em seu cotidiano e, que muitas vezes, não são racionalizadas ou mesmo tem essas concepções explicitadas.

No caso relatado, cabe destacar que, por haver problemas com dois alunos, optou-se por reunir o CE em dias separados. Esse elemento enseja que mesmo os pais/responsáveis que participam do CE não foram chamados para ajudar a solucionar o caso; participam apenas os pais dos alunos envolvidos diretamente na situação.

Na sequência, a diretora foi à sala da coordenação e disse que não gostou dos relatórios dos professores, destacando que “não tem condições de enviá-los para a Promotoria, pois estão cheio de erros, teve até professor que passou corretivo”. Orientou a PCP2 que pedisse o mais rapidamente possível para os professores passarem a limpo tais relatórios, pois a DE estaria ligando e cobrando o seu envio. Destacou também que precisam mandar a pasta desse aluno que foi expulso no Conselho realizado no dia anterior. Embora, legalmente não existam mecanismos de expulsão, mas sim um

processo de transferência compulsória que, depende da matrícula do aluno em outra escola.

A análise desse acontecimento permite indiciar que a ação dos diretores/gestores da escola é complexa, pois interpenetram ao mesmo tempo os elementos político, técnico e pedagógico. Assim, uma decisão legítima do Conselho de Escola passa a ser criticada não pelo seu conteúdo ou sua legitimidade, mas pelo seu aspecto formal. Por outro lado, não se coloca em discussão o caráter excludente dessa ação ou mesmo o papel da escola diante desse processo. Existe um cotidiano que se autonomiza como prática corrente, em que os alunos que não se moldam ao modelo de escola preconizado são convidados a se retirarem, sob a justificativa de prejudicar os demais. Subjaz a essa lógica uma ênfase no desempenho escolar que, dessa forma, é preservado, mesmo que não seja para todos os alunos.

Torna-se necessário considerar que do ponto de vista da legalidade é a diretora que responde pela escola e, portanto, assume uma função de intermediação entre a DE, o poder judiciário e as decisões tomadas pelo coletivo da organização educativa, o que caracteriza a face técnica de seu trabalho e justifica sua preocupação com tais aspectos. Ressalte-se, ainda, a dimensão pedagógica expressa nesse exemplo. A emergência do problema levou a diretora, vice-diretoras e professoras coordenadoras pedagógicas a se debruçarem na trajetória escolar do aluno. Para tanto, consultaram seus boletins escolares de várias séries/anos, bem como o livro de registro de ocorrências disciplinares.

Com relação à organização do trabalho da equipe gestora, constatamos que há uma divisão de trabalho entre diretora, vice-diretora e coordenadoras pedagógicas. No caso da Escola Manoel de Barros, por ser de grande porte verificamos, ainda, o envolvimento dos demais funcionários, em especial, os Agentes de Organização Escolar (AOE)54_{, nas tarefas da “administração/gestão”, tais como orientar alunos, pais e}

professores, acompanhar o intervalo, entrada e saída dos alunos, dentre outros.

A observação do/no cotidiano escolar permitiu identificar a divisão de tarefas para a atuação dos administradores/gestores escolares. À diretora cabe mais a função de representar a escola em espaços públicos, tais como no Conselho Tutelar, na Promotoria Pública, na Defensoria Pública, no Fórum, nas delegacias e mesmo junto à imprensa.

54 _{Estes profissionais podem atuar na secretaria das escolas ou no acompanhamento dos alunos.}

Frequentemente são convocados a comparecer à DE para receberem orientações, formações e discutirem problemas da escola.

Às vice-diretoras compete o tratamento dos problemas disciplinares, sejam aqueles envolvendo alunos, sejam aqueles concernentes aos professores e funcionários, a aplicação do Regimento da Escola, a resolução de problemas administrativos do cotidiano.

As coordenadoras-pedagógicas são responsáveis por conduzir as reuniões de ATPCs, preparar estudos e pautas para esses encontros; atender os alunos com dificuldades de aprendizagem, dentre outros, ligados mais diretamente às questões pedagógicas da administração/gestão, seja em relação aos alunos ou em relação aos professores, pelo menos no plano das orientações para a ação.

Em relação à dimensão política um aspecto a considerar é que, mesmo com a existência dos espaços de participação como o Conselho de Escola, há uma preocupação em compartilhar grande parte dos acontecimentos da escola com a diretora. Para exemplificar essa percepção, passo a descrever uma situação observada: a diretora ao chegar à escola é rapidamente procurada pela PCP1 que a informou sobre a dispensa de classes/turmas mais cedo porque estava chovendo. Percebe-se nestas relações uma hierarquia pré-determinada, a qual estabelece uma clara indicação da diretora como fonte de decisões, e mesmo quando estas são tomadas sem seu conhecimento existe a preocupação de lhe informar de modo a validar a ação realizada. Corroborando com nossa análise, Tardif e Levasseur (2011, p.20), destacam que

A escola efetivamente não é diferente de outras grandes organizações de serviços públicos. Ela se ancora num trabalho coletivo simultaneamente compartilhado e dividido entre inúmeras categorias de agentes que intervém em diversos lugares e momentos do processo de trabalho: compartilhado, por todos estes agentes contribuem em princípio, para uma obra comum, que é a instrução e a socialização dos alunos, através do continuum escolar, o que forçosamente necessita das atividades de coordenação ente si, bem como dos mecanismos e dos controles que os regem; dividida, porque estes agentes são responsáveis por tarefas diferentes e, enfim, porque eles ocupam espaços e tempos de trabalho específicos e posições institucionais diferentes e, em última análise porque possuem formações, competências, saberes, funções e estatutos diferentes em suas relações com os alunos.

Verifica-se que durante o período da tarde a escola é mais barulhenta e há mais ocorrências envolvendo questões comportamentais de alunos. Isso pode estar associado a faixa etária dos alunos, pois nesse período temos apenas as classes/turmas dos anos finais do Ensino Fundamental. Para ilustrar, apontamos uma situação que acompanhamos nesse período. Alguns alunos colocaram chiclete na cadeira da

professora, tendo a mesma que ir embora para trocar de roupa. Na tentativa de descobrir os autores da ação a VDS foi para a sala de aula conversar com a turma sobre o episódio. Retornando para sua sala, comentou que iria aguardar a diretora para