As vertentes teóricas que embasam a Sociologia da Educação são as mesmas da Sociologia Geral. Portanto, suas bases teóricas são aquelas que fundamentam a sociologia. Conforme destaca J.V.A. Souza (2010, p. 01):
[...] podem ser sintetizadas em três grandes vertentes explicativas: totalidade dialética, produção de sentido e causação funcional. A cada uma dessas vertentes explicativas corresponde a obra clássica dos três autores consagrados nos estudos sociológicos, respectivamente, Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim.
O autor enfatiza que se, “em Marx e Weber, encontramos na análise que fizeram da vida social importantes referências para a análise dos sistemas de ensino, é somente em Durkheim que encontramos, de modo sistematicamente elaborado, uma Sociologia da Educação stricto sensu” (J.V.A. SOUZA, 2010, p. 1).
Ao historicizar a emergência da sociologia no campo educacional, Sposito (2007) reitera que a mesma esteve “ancorada na perspectiva de Durkheim, sistematizada por Fernando de Azevedo, em seus trabalhos dos anos 1940”. Conforme a autora, a década de 1950 constitui o cenário para a incorporação do funcionalismo na educação:
[...] a década de 1950 e início de 1960, marca a forte presença dos estudos funcionalistas sobre a educação escolar, em especial Talcott Parsons, nos Estados Unidos, mas com ramificações na Europa. Em busca dos fundamentos capazes de tornar possível uma nova ordem social, a análise da realidade escolar foi realizada procurando compreender as possíveis variáveis que estariam condicionando o seu funcionamento (SPOSITO, 2007, p. 23).
A escola, objeto central da Sociologia da Educação, foi investigada “à luz das relações entre fatores internos (o currículo, a sala de aula, as relações professor/aluno) e externos (a estrutura socioeconômica, a diversidade cultural, as relações entre escola e família)” (J.V.A. SOUZA, 2010, p. 3).
A influência do pensamento sociológico sobre a produção acadêmica e a compreensão dos processos educacionais é variada. Tem destaque no cenário do período pós-guerra (1945), o denominado paradigma da reprodução. Assentado, sobretudo, no pensamento de Marx e Weber compreende “[...] a educação não como fator de reconstrução social, mas de reprodução ideológica (Althusser), cultural (Bourdieu e Passeron), de classes (Baudelot e Establet), da ordem econômica (Bowles e Gintis)” (J.V.A. SOUZA, 2010, p. 3). Concomitantemente, na Inglaterra, “centrada nos estudos do currículo, emerge uma Nova Sociologia da Educação, ou NSE, cuja tarefa é analisar como as estruturas de poder ordenam o conhecimento escolar” (J.V.A. SOUZA, 2010, p. 3).
Segue-se uma maior preocupação em compreender os processos no interior da escola, incorporando elementos da antropologia e da pesquisa etnográfica. Temos, assim, três momentos, não estanques que se interpenetram.
Sposito (2007) considera que a escola assume centralidade nos estudos sobre a reprodução social e os processos socializadores, porém a forma como essa instituição foi concebida mudou ao longo do tempo no interior das orientações teóricas.
A partir da segunda metade da década de 1960 gesta-se um pensamento crítico sistemático, assinalando transformações no campo da sociologia, em especial, expressando maior preocupação com a vida da instituição escolar. Sposito (2007, p. 23) observa que:
Esse período é marcado pelos primeiros estudos desenvolvidos por Pierre Bourdieu – “Os herdeiros” (1969) e a “Reprodução” (1975)-, pela análise da escola desenvolvida por Baudelot e Establet (1971), e pelas formulações do
marxismo estruturalista de Louis Althusser (s.d.). Assim, a Sociologia da Educação caracteriza-se, nesse momento, pela análise, critica e denúncia das desigualdades escolares como uma expressão das desigualdades estruturais da sociedade capitalista.
As pesquisas de Michael Young (1971) e Basil Bernstein (1975) impulsionaram o surgimento da denominada Nova Sociologia da Educação. Essa abordagem é caracterizada pela diversificação teórica e pelo uso das perspectivas etnográficas. Conforme Spósito:
[...] a pesquisa e a análise se deslocam para os processos internos à instituição, tentando compreender como as rotinas, práticas, modos de ensino e aprendizagem, a seleção dos conteúdos e as interações na sala de aula entre professores e alunos constituem elementos de controle, instalaram relações de poder e produzem desigualmente, não só em decorrências das classes sociais, mas, também, de fundo étnico e de gênero (SPOSITO, 2007, p. 24).
A introdução da perspectiva etnográfica no estudo do cotidiano escolar teve predominância nas investigações sociológicas a partir da década de 1980, em especial, a partir da investigação de Rockwell e Ezpeletta (1985).
Além dessas perspectivas, consolida-se também uma interpretação que centra o estudo da escola como organização. Reconhecer a escola como realidade organizacional implica romper com visões redutoras. Considerada dessa forma a realidade é entendida em sua especificidade. Neste sentido, Canário (2005, p.52) afirma que:
O reconhecimento da especificidade organizacional do estabelecimento de ensino, da sua identidade e do seu “efeito” sobre as aprendizagens dos alunos começa a desenhar-se nos anos 70, mas só emerge, com relativa consistência, a partir dos anos 80, naquilo que passou a designar-se como um processo de “descoberta da escola”.
O referido autor afirma, ainda, que até a década de 1970 a investigação empírica se restringia “ao uso de questionários extensos. Um exemplo, desse ‘modelo’ foi o Relatório Coleman que buscava estabelecer relações estatísticas entre o perfil dos estabelecimentos escolares e os resultados dos alunos” (CANÁRIO, 2005, p. 52).
Dessa forma, passamos para uma visão “baseada numa abordagem etnográfica da vida interna dos estabelecimentos de ensino, na qual os próprios actores são chamados a participar activamente” (CANÁRIO, 2005, p. 52). Acrescenta o autor:
Repercutindo-se, quer nos discursos teóricos e políticos sobre a escola, quer nas práticas educativas, a “descoberta da escola”, a partir dos anos 80, resulta de tendências e traduz-se em consequências a três níveis fundamentais: o da investigação, o da mudança e o da formação (CANÁRIO, 2005, p. 52).
Ao nível da investigação emerge o estabelecimento de ensino como novo objeto de investigação. Essa perspectiva lança novos olhares para os atores envolvidos no
cotidiano da escola, considerando que a ação dos sujeitos não se dá como uma transmissão mecânica das políticas macro. Portanto, “Estas são mediatizadas pelo estabelecimento de ensino, que, enquanto organização social dotada de autonomia e características próprias, define o campo das microdecisões assumidas pelos professores” (CANÁRIO, 2005, p. 53).
A análise sociológica da educação considera os participantes “na perspectiva de sujeitos ativos e não unilateralmente determinados pelas estruturas”. Para tanto, recorre “a intensa observação feita no interior do aparelho escolar sobre a vida na escola e fora dela, o mundo do trabalho e das relações sociais; um processo em que análises microssociológicas juntam-se a análises macrossociológicas” buscando apreender suas relações com a estrutura social (J.V.A. SOUZA, 2010, p. 3).
Ferreira (2006, p.107) chama a atenção para a recente consolidação da Sociologia da Educação que provocaram mudanças no campo da pesquisa, em particular levaram a “lidar no seu interior com um processo de desenvolvimento e diversificação de tratamento de seu objeto empírico, os sistemas de ensino em geral, e com uma gama infindável de opções teóricas e metodológicas para a sua investigação”. A autora explica ainda que:
[...] convivem, hoje, lado a lado, uma sociologia da educação crítica com base, em geral, em algum modelo de análise marxista, e uma outra, ainda fortemente inspirada pelo modelo de análise funcionalista, com base em metodologias de pesquisa empírica. Além disso, na atualidade, afirmam-se perspectivas que rejeitam, ao mesmo tempo, ambos os enfoques, articulando- se em torno de modelos de inspiração interaccionista, fenomenológica ou etnometodológica. A partir de um outro tipo de recorte, convivem, ao mesmo tempo, enfoques em sociologia da educação que priorizam as análises de caráter macrosociológico, que estabelecem relações entre a economia capitalista e a produção das desigualdades na escolarização; e enfoques microsociológicos voltados para a análise de processos sociais produzidos no nível de pequenas unidades sociais, como a sala de aula (FERREIRA, 2006, p. 108).
Portanto, a perspectiva que assumimos neste estudo situa-se entre os níveis de análise micro e macro, no que se convencionou chamar de meso análise, no caso, a escola como organização sociológica. Essa perspectiva coloca em foco o espaço escolar, embora existam tendências de mudanças nessa abordagem.
[...] embora os modelos de análise sociológica das organizações, também eles dotados de historicidade, não possam ser abordados de forma linear ou evolutiva, a partir de uma ideia de simples cumulatividade, a verdade é que se vem registando uma tendência geral de focalização no sentido do estudo centrado nas estruturas para o estudo em torno das práticas, designadamente através da possível consideração das três dimensões sociais, e das suas conexões, referenciadas por Martin Albrow (1997: 138-140): o
comportamento micro-social, a composição social das organizações, a mudança macro-social (LIMA, 2011a, p. 18).
Compreender a complexidade da escola como organização exige considerar a pluralidade de modelos teóricos para dar conta de sua institucionalização que se caracteriza como um processo de longa duração11. Nessa perspectiva, a concepção da
escola muda de uma unidade administrativa como prolongamento da administração central para ser percebida como um local singular, articulado ao contexto em que se insere, com identidade e cultura próprias capaz de produzir modos de funcionamento e resultados educativos muito diferenciados. Neste sentido, “[...] o estabelecimento de ensino emerge como uma construção social cuja configuração e funcionamento têm como elementos decisivos a acção e interacção dos diferentes actores sociais em presença” (CANÁRIO, 2005, p. 53).
A escola contemporânea se aproxima em diferentes aspectos à generalidade das organizações complexas modernas. Para Lima (2011, p. 16), “A sociologia das organizações educativas tem se constituído a partir das contribuições da Sociologia das Organizações, da Teoria das Organizações e das Ciências da Administração” que se articulam com outros elementos tais como “as especificidades político-educativas, organizacionais e administrativas do sistema educativo e das escolas”.
A partir de meados da década de 1990, Lima passou a diferenciar os modelos
organizacionais analíticos/interpretativos e modelos organizacionais
normativistas/pragmáticos. O autor considera que:
Num primeiro momento apresentou-se uma distinção entre modelos organizacionais de escola ‘como construções teóricas’ e ‘como configurações socialmente construídas/em construção’, isto é, enquanto constelações de estruturas, regras e acções. Enquanto construções teóricas, os modelos organizacionais foram subdivididos em ‘modelos organizacionais de orientação para a acção’ (incluindo no seu interior os modelos ‘decretados’, ‘interpretados’ e ‘recriados’) e modelos organizacionais praticados ou em acção (expressos através dos ‘modelos em actualização’) (LIMA, 2011a, p. 16).
11 Segundo Braudel, “[...] o tempo curto, à medida dos indivíduos, da vida cotidiana, de nossas ilusões, de
nossas rápidas tomadas de consciência ... não forma toda a realidade, toda a espessura da história sobre a qual a reflexão científica pode trabalhar à vontade. A ciência social tem quase horror do evento. Não sem razão: o tempo curto é a mais caprichosa, a mais enganadora das durações. Donde, entre alguns de nós, historiadores, uma viva desconfiança relativamente a uma história tradicional, dita ocorrencial, confundindo-se a etiqueta com a história política, não sem alguma inexatidão: a história política não é forçosamente ocorrencial, nem condenada a sê-lo. Entretanto, é um fato que, salvo quadros factícios, quase sem espessura temporal, de onde recortava as narrações, salvo as explicações de longa duração de que era preciso sorti-la, é um fato que, no seu conjunto, a história dos últimos cem anos, quase sempre política, centrada no drama dos "grandes eventos", trabalhou no e sobre o tempo curto” (2005, p.45-46).
Essa construção se dá no sentido de problematizar a relação entre as normas estabelecidas e as ações do cotidiano escolar considerando que, valorizar o estudo da ação organizacional na escola não teria sentido ao se considerar que as normativas (orientações para a ação) determinam essa realidade. Não é possível ignorar que as regras uma vez elaboradas “pela ação e para a ação” se constituem em “orientações e regras existentes e disponíveis, embora de certo modo reféns de actores sociais que as convoquem, adoptem e atualizem no plano da acção, o que, como se sabe, pode não ocorrer” (LIMA, 2011a, p. 17-18).
Ao assumir essa perspectiva, Lima (2011a, p.19-20) rompe com um modelo marcado por uma “excessiva fragmentação do campo, uma organização teórica de tipo dicotômico e mesmo a tradicional dificuldade de articulação de abordagens teóricas distintas no quadro de uma mesma investigação”, rompe também com a visão normativista ao considerar que “as metáforas introduziram uma dimensão mais interpretativa e menos normativista no estudo das organizações, alargando o respectivo campo e tornando-o mais heterogéneo e multifacetado”.
Consideramos, dessa maneira, que para captar o processo de funcionamento da escola temos que problematizar o plano das orientações para a ação e o plano das
ações apreendendo em que medida os diretores/gestores escolares se articulam no
interior da instituição para servir-se da normatização existente em sua prática cotidiana e também considerar que a própria escola pode ser produtora de orientações para seu funcionamento.
A construção do estabelecimento de ensino como objeto de estudo corresponde, a uma nova perspectiva de análise que pressupõe rearticular a relação das ciências da educação com outras disciplinas de base, especialmente, com a Sociologia, bem como enriquecer e diversificar os procedimentos metodológicos valorizando as “abordagens qualitativas de natureza etnográfica” e, dessa forma, ensejar maior pertinência entre a produção do conhecimento e a produção de práticas no terreno educativo (CANÁRIO, 2005, p. 53).
Como explicitado anteriormente e considerando a escola como organização, nos interessa investigar especificamente a ação dos diretores/gestores escolares em seu espaço de trabalho, por um lado suas especificidades, sua atuação e as relações que estabelecem com o espaço escolar e, por outro, a normatização do sistema de ensino.
Essa ação dos diretores/gestores escolares é constantemente representada no espaço escolar por meio de dicotomias que demonstram diferentes concepções e mesmo
incompreensões sobre seu trabalho. Essas análises polarizam sua atuação entre o pedagógico ou administrativo, a dimensão técnica ou dimensão política, entre o respeito às normas ou sua violação, entre outras díades, que encontramos no cotidiano da atuação dos gestores que, em síntese, demonstram visões parciais sobre sua atuação.
Neste texto procuramos romper com essas visões, considerando que não é possível apreender a administração/gestão escolar por meio dessas oposições. Compreendemos que a realidade comporta múltiplas dimensões e grande complexidade. Não se trata de criar “‘mais um’ objeto de estudo, numa lógica de mera adição, mas sim, a emergência de uma nova perspectiva de investigação que permite outra maneira de olhar a realidade” (CANÁRIO, 2005, p. 54).
Dessa forma, orientamos nossa investigação a partir da premissa que afere que a administração/gestão escolar comporta todas essas dimensões de forma simultânea, entendemos que desconsiderar essa abrangência leva a uma visão parcial e distorcida das práticas desenvolvidas no interior das escolas.
Considerando que a finalidade da escola é sua ação pedagógica e que a administração corresponde ao uso racional dos recursos disponíveis para atingir determinado fim todas as ações do diretor têm por princípio uma ligação com o pedagógico, entretanto, esse aspecto não é explicitado (PARO, 2010a).
A questão da ação pedagógica do diretor se apoia na própria definição da especificidade da escola. É importante destacar que essa percepção não está presente no cotidiano da escola, constituindo-se numa queixa dos diretores/gestores. É comum apontamentos de que o tempo gasto com “exigências burocráticas” os impede de se dedicar ao pedagógico.
Desconsidera-se que a administração/gestão da educação tem em si a finalidade pedagógica, porém os diretores/gestores não se veem como agentes ativos da ação pedagógica e podemos dizer que, isso se dá porque não se colocam como agentes ativos do processo administrativo, se restringindo a ações de preenchimento de formulários e outros procedimentos como prestação de contas.
Em relação às normas do sistema de ensino e à autonomia do diretor consideramos que na perspectiva da sociologia das organizações educativas, Lima (2002) ajuda a compreender que “[...] os actores escolares não se limitam ao cumprimento sistemático e integral das regras hierarquicamente estabelecidas por outrem [...]”.
Dessa forma, o autor entende que esses sujeitos possuem “capacidade estratégica de aplicarem selectivamente as regras disponíveis e mesmo de inventarem e construírem novas regras” (LIMA, 2002, p. 33). Esse posicionamento apoia-se na concepção da existência concomitante entre dois espaços de produção de políticas, denominados pelo autor de plano das orientações para a acção e plano da acção, enfatiza que:
Ao conceptualizar-se a escola como, simultaneamente, lócus de reprodução e
lócus de produção de políticas, orientações e regras, introduz-se a
necessidade de proceder a análises multifocalizadas das organizações educativas/escolares, valorizando o estudo quer do plano das orientações
para a acção, quer do plano da acção, nos seus diferentes níveis, e
privilegiando uma sociologia empírica atenta aos sistemas de acção diferentemente localizados e às diferentes categorias de actores envolvidos (LIMA, 2002, p. 33).
Em relação às dimensões técnicas e política, diferentes autores tratam da questão. Nogueira (2002, p. 32) se apropria do referencial gramsciniano para afirmar: “Se quisermos de fato salvar a escola, não podemos nos contentar em administrá-la: precisamos dirigí-la”. Dessa forma, separa a dimensão técnica, destinada atualmente aos administradores/gestores escolares da dimensão intelectual, refutando a ideia de que o diretor/gestor escolar limita-se apenas ao técnico, ao invés de decisor político. Afirma o autor:
Para viabilizar esta escola republicana – firmemente vinculada à cidadania e ao senso do interesse coletivo – precisamos nela atuar não como técnicos mais ou menos especializados, mas como intelectuais. Não como pessoas que se diferenciam por trabalhar mais com as ideias do que com as coisas, por dominar a palavra e habitar as regiões elevadas do pensamento abstrato. Mas como pessoas que constroem e organizam, que atuam como “persuasores permanentes” e são capazes de fixar parâmetros de sentido para os demais (NOGUEIRA, 2002, p. 32).
Corroborando com esse posicionamento, Russo (2007, p. 70) ressalta que como “concepção dominante na prática da administração escolar, o modelo burocrático de estruturação e organização do trabalho, é, em geral, apreendida como um fator que não tem influência na determinação da qualidade do ensino”. Argumenta ainda que a associação “de administração como técnica neutra e universal”, tenta legitimar que a mesma assenta-se em certa racionalidade que não interferiria na qualidade do seu produto (RUSSO, 2007).
Ainda que a normatização legal pretenda avocar uma natureza neutra, entendemos que isso não é possível porque toda legislação é produzida por sujeitos, portanto, veiculam e portam concepções de mundo. Outro aspecto a ser considerado é com relação ao fato de que a autonomia dos atores escolares sempre deve ser levada em conta, pois as “organizações são sempre as pessoas em interacção social, e porque os
actores escolares dispõem sempre de margens de autonomia relativa,” ainda que não prevista legalmente ou não regulamentada (LIMA, 2002, p. 33).
Partindo desses aportes teóricos, podemos assumir diferentes concepções para a análise da ação dos diretores/gestores escolares e mesmo a adequação de determinado referencial para compreender essa prática no contexto em que a mesma se desenvolve.
A ação dos diretores/gestores escolares pode ser percebida em toda sua complexidade, conquanto apareça ofuscada pelas demandas diárias no cotidiano escolar. Os diretores/gestores confirmam que a “prática gestionária dominante na escola, especialmente, nas escolas públicas, é ainda, uma prática espontânea e determinada por contingências do imediato, isto é, das demandas presentes no cotidiano escolar” (RUSSO, 2007, p. 95).
Nesse processo, denota-se que:
[...] a administração escolar não tem conseguido apresentar e implementar soluções práticas para as carências da escola pública, especialmente a superação das várias formas de fragmentação presentes no seu interior. Em síntese, a administração das unidades escolares, ainda que refletindo as desfavoráveis condições de trabalho e funcionamento concretas das redes públicas de ensino, arca com o ônus da ineficiência do ensino. Não raro são os diretores e os professores responsabilizados pelos insucessos da escola pública na realização das suas finalidades (RUSSO, 2007, p. 95-96).
Em relação às praticas da administração/gestão existe uma crescente descentralização da administração, acompanhado por um discurso de que a escola deve ser administrada com a participação coletiva de diferentes segmentos “Todas essas práticas implicam em repensar o papel do dirigente como protagonista pedagógico, organizacional e político da instituição educacional” (SANDER, 2002, p. 67), opondo uma função política à neutralidade da técnica administrativa.
Denota-se, assim, que escapa aos diretores/gestores uma oportunidade maior para a reflexão sobre seu fazer diário que, apesar disso, carrega em si uma grande complexidade.
Consideramos que esse enfoque é importante como referência no tratamento das fontes, no sentido de compreender a relação dialética que se estabelece no espaço escolar entre as normas que emanam do sistema e as ações concretas do cotidiano,