Atendimento Educacional Especializado e a Deficiência Intelectual

No levantamento realizado para a presente pesquisa, faz coro entre os autores pesquisados a necessidade premente de discutir sobre a importância da promoção de estratégias de aprendizagens no trabalho junto aos alunos que apresentam deficiência intelectual no contexto do AEE. Nesse subtópico serão discutidos os trabalhos de Vieira (2012); Oliveira Neta (2013); Araruna (2013); Souza (2013); Lago (2014); Mota (2015); Barbosa (2016); Leite (2016); Oliveira (2016); Silva (2016), que mais se aproximam dessa investigação.

A pesquisa de Vieira (2012) buscou avaliar e analisar o funcionamento das SRMs, na rede municipal de Macapá/AP como apoio a oferta de AEE. A pesquisa envolveu seis escolas e oito professores e evidenciou a oferta do AEE de modo substitutivo e precário. O estudo constatou a falta de regularidade na implantação das salas, além da ausência dos equipamentos da lista disponibilizados pelo Ministério da Educação. Esses problemas interferiam na acessibilidade pedagógica para atender o aluno com DI.

Diante de tal apontamento, percebemos que a pesquisa realizada por Vieira (2012) há seis anos já sinalizava para a necessidade de salas de recursos multifuncionais bem equipadas e estruturadas para o atendimento dos sujeitos público alvo da educação especial e, nesse caso especificamente, do sujeito com DI. Há, portanto, concernente ao observado por esta pesquisadora, a necessidade de materiais com acessibilidade pedagógica e que contribuam para o trabalho do professor do AEE e, consequentemente, para o desenvolvimento desses alunos.

Oliveira Neta (2013) objetivou analisar a prática pedagógica do professor do AEE junto ao aluno com DI na SRM. Os resultados desta investigação apontaram que as

professoras participantes seguiam um roteiro para elaboração do plano de AEE e definiam em seus planos a frequência dos atendimentos, os materiais e recursos necessários, a duração das atividades e a organização dos alunos na SRM. Os dados indicaram, também, que essas professoras elaboravam o estudo de caso com base no roteiro de proposição de um caso, bem como registravam o desempenho dos alunos em instrumentais específicos para esse fim.

A pesquisadora constatou, no entanto, que estas atividades nem sempre atendiam às especificidades pertinentes à natureza do trabalho no AEE. Ela também identificou propostas vinculadas ao reforço de conteúdos curriculares, além de outras estruturadas com base em situações lúdicas. Estas últimas, na maioria das vezes, não contribuíam para o desenvolvimento cognitivo do aluno com DI. De acordo com a autora, as propostas eram pautadas pela variedade de oferta de jogos e de atividades, mas sem a mediação explícita do professor.

Dessa forma, Oliveira Neta (2013) acredita que as SRMs constituem espaços auxiliares para o desenvolvimento dos alunos que apresentam DI, mas que ainda há desafios práticos quanto à compreensão do AEE para essa população. Os desafios interferem na qualidade desse trabalho em virtude da fragilidade da formação do professor especialista, a falta de acompanhamento técnico e a ausência de intercâmbio com os professores da sala de aula comum.

Análogo ao estudo de Oliveira Neta (2013), Araruna (2013) também investigou a prática pedagógica do professor do AEE junto ao aluno que apresenta DI, porém, esta última, teve como intuito investigar a evolução da prática pedagógica de professoras da SRM a partir de uma pesquisa colaborativa. De tal modo, foram investigadas a organização do trabalho das professoras na SRM e as estratégias de atendimento desenvolvidas por elas com alunos que apresentam DI.

A partir da análise das práticas pedagógicas, a autora observou que as professoras participantes da sua pesquisa realizavam o estudo de caso e elaboram o plano de atendimento para cada um dos alunos por elas atendidos. Elas organizavam as atividades e recursos pedagógicos em consonância com os objetivos propostos nos planos. No entanto, apesar do empenho destas professoras em organizar atividades diversificadas e motivadoras e em refletir sobre a prática pedagógica voltada para estes alunos, estas atividades não privilegiavam a mobilização cognitiva desses alunos, de modo que pudessem favorecer seu avanço conceitual. Estes resultados revelaram a dificuldade das professoras em estabelecer relação entre as atividades propostas e os processos cognitivos de seus alunos.

De maneira similar ao trabalho desenvolvido por Oliveira Neta (2013) e por Araruna (2013), a presente investigação tem como foco o trabalho do professor do AEE com o aluno que apresenta DI. Entretanto, não pretendemos analisar a prática pedagógica de tais profissionais de forma generalizada, mas particularizada nas suas estratégias de mediação com CAA. Além disso, outro aspecto considerado divergente é o fato de estabelecermos como critério de escolha, alunos com DI em processo de alfabetização.

Souza (2013) investigou as implicações do trabalho desenvolvido pela professora na SRM na contribuição do processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual nas salas de aula comuns e qual a influência desse trabalho para o desenvolvimento das potencialidades educacionais desses sujeitos.

Ao verificar os dados coletados, Souza constatou que alguns professores não se preocupavam com a inclusão e aprendizagem dos alunos com DI. Constatou, também, diversas dificuldades para atender as normativas indicadas pelo MEC, no tocante à organização do trabalho pedagógico das SRMs e aos requisitos de formação do professor especializado para atuar nestas salas.

A pesquisa realizada por Souza (2013) nos faz refletir sobre a contribuição do trabalho do professor do AEE para o processo de inclusão dos alunos com deficiência intelectual nas salas de aula comuns e no desenvolvimento de suas potencialidades educacionais. Além disso, refletimos sobre a formação desse profissional no atendimento às especificidades de tais sujeitos, na compreensão dos aspectos cognitivos, estruturais e funcionais e, consequentemente, no desenvolvimento de estratégias que potencializam o seu aprendizado.

Em uma pesquisa de natureza participativa com abordagem mista, Lago (2014) objetivou elaborar, implementar e avaliar um Programa de AEE com base no Coensino16_{, para}

alunos com deficiência intelectual no contexto da sala de aula comum em quatro escolas públicas municipais de dois municípios brasileiros.

Os resultados desta investigação apontaram a importância do Coensino para os professores participantes, especificamente na ampliação do conhecimento sobre as formas de atuar na sala de aula comum com alunos com DI. Evidenciaram, também, a ampliação do conhecimento profissional sobre manejo de sala de aula para a professora de educação

16 _{O Coensino/Ensino Colaborativo vem sendo apontado por vários pesquisadores como uma das modalidades de}

serviço de apoio à inclusão escolar, configurando-se como uma das estratégias eficazes na escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial nas escolas comuns. Trata-se de um dos modelos de colaboração em que professores da educação especial e comum trabalham numa relação igualitária na busca de estratégias que possam favorecer a escolarização desses alunos dentro da sala de aula da escola comum.

especial. Em relação aos alunos com DI verificaram-se avanços no aspecto social – mudanças no comportamento e, no desenvolvimento acadêmico – disposição para participar das atividades de ensino, o que respalda essa estratégia como mais um modelo que poderá ampliar a participação dos alunos com DI no contexto da escola comum, além de prover formação continuada aos profissionais envolvidos. A autora conclui afirmando que o serviço de apoio baseado no Coensino necessita ser implementado em outras redes de ensino para avaliar a generalização de sua eficácia, para que assim possa influenciar uma política pública de educação que respalde outros modelos de AEE que poderão ser realizados em outros espaços, além da SRM.

Mota (2015) realizou uma pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica, que descreveu e refletiu sobre as experiências das professoras do AEE com o estudante com deficiência intelectual na relação professor-aluno. A investigação revelou que as experiências de vida das professoras do AEE, eram tomadas como guia para o direcionamento das ações educativas que auxiliavam no desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual. A pesquisa apontou, também, que as professoras entrecruzam os conceitos de experiência, corpo, doença, saúde, deficiência e cuidado como categorias indissociáveis e partes constituintes de suas experiências pessoais e profissionais.

A tese de Barbosa (2016) investigou a avaliação de alunos com DI, desenvolvida no AEE da rede de ensino da cidade de Fortaleza, no Estado do Ceará, com ênfase na aquisição da escrita, visando à proposição de estratégias de compreensão e articulação do serviço especializado com o ensino regular, a partir dos resultados da avaliação aplicada nesse contexto.

A pesquisadora, através de uma pesquisa-ação, utilizando como instrumentos de coleta de dados a análise documental, a entrevista e sessões reflexivas e de trabalho, observou que a avaliação do AEE investigada considera aspectos variados da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno com DI e que há, entretanto, subutilização dos resultados, inexistindo monitoramento do processo de avaliação pela rede de ensino.

Barbosa inferiu, assim, a necessidade de articulação entre o trabalho docente realizado no ensino especializado e no ensino regular, desde o planejamento. Ela ponderou, também, que o coordenador pedagógico foi considerado potencial agente de criação de espaços-tempo de encontro entre os profissionais dos âmbitos de ensino especializado e regular. De acordo com a pesquisadora, foi proposto, por fim, um Documento Orientador

destinado aos professores, escolas e sistema de ensino, que pretende contribuir com a articulação qualificada entre o AEE e o ensino regular.

Diferente de Barbosa (2016), em sua investigação, Leite (2016) buscou responder ao seguinte questionamento: “como acontecem as atividades que visam ao desenvolvimento da linguagem de alunos com deficiência intelectual em atendimentos educacionais especializados, e em que medidas essas contemplam a noção de letramento?” Os dados provenientes da pesquisa evidenciaram uma leve aproximação das atividades desenvolvidas na SRM com a proposta de letramento17 _{e que se faz necessária uma ênfase em atividades de}

letramento que promovam um trabalho com a linguagem de qualidade. Pelas suas constatações, a pesquisadora acredita que as atividades de letramento desenvolvidas na SRM podem se constituir em uma possibilidade ímpar de valorização da linguagem de alunos com diagnóstico de DI.

Oliveira (2016) realizou uma pesquisa cujo objetivo era analisar como a atuação do professor do AEE pode intervir no processo de escolarização dos alunos com deficiência intelectual. Para isso, adotou uma abordagem qualitativa, com base no método da pesquisa- ação, que envolveu professores do AEE, professores da sala de aula comum e da coordenação pedagógica de uma escola da rede pública de Natal/RN.

Para o desenvolvimento de sua pesquisa, inicialmente, a autora desenvolveu entrevista semiestruturada e pesquisa documental, com vistas a conhecer a realidade do AEE na escola. Posteriormente, propôs um programa de formação continuada a partir das necessidades apontadas frente ao processo de escolarização desse alunado. A partir das problematizações suscitadas nos encontros formativos, a pesquisadora percebeu o reconhecimento dos professores acerca da ressignificação de suas concepções e práticas, bem como a necessidade de atuação do professor do AEE, de forma dinâmica e interligada com toda a estrutura organizacional da escola.

Em sua investigação, Silva (2016) objetivou analisar como se organiza o trabalho didático no interior do AEE e, secundariamente, apreender suas articulações com o trabalho que se realiza nas salas de ensino comum frequentadas por alunos com DI. A pesquisadora

17 _{Para Soares (2003), alfabetização é a “aquisição do sistema convencional de escrita” e o letramento é o}

“desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita”. Conforme esclarece a autora, “Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização” (SOARES, 2003, p.14).

concluiu que o AEE é uma proposta que vem sendo implantada no cenário das escolas brasileiras e que visa atender a política de inclusão em vigor. No entanto, a pesquisa evidenciou que ainda trata-se de um trabalho desarticulado com os demais elementos da escola, e que não responde efetivamente às demandas existentes. Como decorrência de sua pesquisa, Silva (2016) apresentou uma proposta de intervenção com vistas a colaborar com o trabalho desenvolvido no interior do AEE, objetivando repercussões na aprendizagem dos estudantes com DI.

Percebemos, a partir desse levantamento empírico e da análise de pesquisas que abordam a temática do Atendimento Educacional Especializado destinado aos alunos com deficiência intelectual, que a especificidade do trabalho realizado pelo professor do AEE na SRM deve visar o desenvolvimento e aprendizado desses estudantes por meio de estratégias de aprendizagem, de atividades diversificadas focadas em um novo fazer pedagógico que beneficie as aprendizagens escolares do aluno tendo como premissa a construção de seu conhecimento. Este profissional pode, por meios de ações mediadas, favorecer também a aquisição da língua escrita por sujeitos com DI.

Por fim, o próximo subtópico trata das pesquisas que abordam a mediação docente e sua relação com a deficiência intelectual.