De acordo com a leitura do texto A criança superdotada e a questão da diferença: Um olhar sobre suas necessidades emocionais, sociais e cognitivas elabore comentários sobre algumas informações acerca dos aspectos emocionais, sociais e cognitivos das pessoas com altas habilidades que sua equipe desconhecia e que poderão ser relevantes em sua prática pedagógica.
FÓRUM 6.1
Participar do FÓRUM 6.1 a partir da leitura do texto A criança superdotada em
nosso meio: Aceitando suas diferenças e estimulando seu potencial.
Comente seu ponto de vista a respeito da aceitação das diferenças e sua relação com o estímulo ao potencial dos alunos com indicadores de altas habilidades no contexto escolar.
FÓRUM 6.2
Participar do FÓRUM 6.2: No filme VERMELHO COMO CÉU, o personagem principal, Mirco, apresenta traços de altas habilidades. Comente com os demais cursistas os trechos do filme que justifiquem essa afirmativa, destacando os fatores facilitadores e inibidores do potencial criativo desse personagem. REFERÊNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S. de. Indivíduos com altas habilidades/superdotação: clarificando conceitos, desfazendo ideias errôneas. In: FLEITH, D. de S. (Org.).
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ALMEIDA, L.S.; FREIRE, T. Metodologia da investigação em Psicologia e
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GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
LAGE, A. M. V., ALENCAR, M. L., ESTEVES, R. C. C. & PEREIRA, T. M. M. Capacitação de professores como pré-requisito para repensar o atendimento aos portadores de altas habilidades. Avaliação psicológica: Formas e contextos (vol. VI), 1999, p. 176-179.
LAGE, A. M. V; ALENCAR, M. L.; ESTEVES, R. C. C.; FONSÊCA, A. S. A. Identificação de alunos com altas habilidades. In: Sobredotação: definição e conceito, identificação, criatividade, família e escola, intervenção, investigação. ANEIS (Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação), v. 1, n.1 e 2, Braga: Portugal, 2000, p. 121-128.
OUROFINO, V. T. A. T. de; GUIMARÃES, T. G.. Características Intelectuais, Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação. In: FLEITH, Denise de Souza (Org.). A construção de práticas educacionais para
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SABATELLA, M. L.; CUPERTINO, C. M. B. Práticas educacionais de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação. In: FLEITH, D. de S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas
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VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: MEC/SEESP, 2007.
WINNER, E. Crianças superdotadas – mitos e realidades. Porto Alegre:
Artmed,1998.
Importa elucidar que os percursos das aprendizagens dos professores-
cursistas foram auxiliados e avaliados no decorrer da formação. Seguindo a
concepção de avaliação relacionada à lógica formativa conforme delineia Perrenoud (1999, p. 103):
[...] é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se
desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e
do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
A avaliação formativa deve ser compreendida, portanto, como atividade crítica da aprendizagem, ocasião em que professores e alunos aprendem mutuamente. Logo, não significa aplicar testes para medir, corrigir e classificar os sujeitos. Todavia, mesmo fazendo uso de alguns desses recursos, seus usos e fins transcendem ao seu papel funcional. Aliam-se, também, a essa perspectiva crítica de avaliação, os princípios democráticos da educação, nos quais os sujeitos envolvidos nesse processo participam do conjunto do projeto educativo, incluindo seu projeto pedagógico, planejamento e acompanhamento de suas ações (FETZNER, 2010).
Nessa perspectiva, destacamos a relevância da postura reflexiva quer seja do professor, quer seja do aluno na construção de aprendizagens significativas. Consideramos, assim, que as atividades avaliativas podem assumir funções reflexivas na mediação das aprendizagens quando: o professor as considera como elemento de reflexão acerca dos conhecimentos evidenciados por seus alunos e, ainda, como elemento de reflexão sobre sua prática pedagógica; e, para o aluno, uma ocasião a fim de reorganizar seus conhecimentos, fazendo-o refletir sobre a construção de suas aprendizagens (HOFFMANN, 2009).
desenvolvimento das aprendizagens dos professores-cursistas mediante as funções: responder e-mails, participação ativa nas discussões dos fóruns; avaliou processualmente a elaboração das atividades solicitadas e encaminhou à coordenação pedagógica do curso as dúvidas dos professores-cursistas não esclarecidas no percurso de cada módulo. Desse modo, o tutor teve como objetivos: acompanhar e mediar a participação dos professores-cursistas no uso das diversas ferramentas do ambiente SÓCRATES e favorecer a motivação no desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre os professores-cursistas.
Ao final de cada módulo, os professores-cursistas realizaram, também, uma autoavaliação, em que cada critério foi avaliado atribuindo, respectivamente, um conceito relativo ao seu desempenho: satisfatório, parcialmente satisfatório ou não satisfatório. O professor-cursista poderia acrescentar outros aspectos que considerasse relevantes, como demonstra o quadro 3:
Quadro 3 - Instrumental de autoavaliação do professor-cursista Conceitos Critérios Satisfatório Parcialmente satisfatório Não satisfatório Empenho nas atividades individuais
Empenho nas atividades em equipe Cumprimento dos prazos
Produção escrita que apresente coerência, coesão e clareza
Participação e sistematização das ideias nas discussões propostas
Flexibilidade
Outros aspectos relevantes __________ Comentários e/ou sugestões
Fonte: elaborado pela pesquisadora
Os aspectos a serem avaliados pelo tutor com relação aos professores- cursistas foram em sua maioria semelhantes, exceto o item que se refere aos comentários e às sugestões que poderiam ser posteriormente acordados entre avaliador e avaliado, conforme exposto no instrumental do quadro 4. O objetivo era possibilitar a reflexão conjunta entre cursista e tutor acerca do envolvimento no
decorrer da formação.
Quadro 4 - Instrumental de autoavaliação do tutor Conceitos Critérios Satisfatório Parcialmente satisfatório Não satisfatório Empenho nas atividades individuais
Empenho nas atividades em equipe Cumprimento dos prazos
Produção escrita que apresente coerência, coesão e clareza
Participação e sistematização das ideias nas discussões propostas
Flexibilidade
Outros aspectos relevantes __________ Comentários e/ou sugestões acordados entre avaliador e avaliado
Fonte: elaborado pela pesquisadora
No que se refere aos componentes curriculares do curso, utilizamos à semelhança do curso elaborado durante a pesquisa de mestrado, tendo como referencial teórico uma coletânea de artigos do conjunto de quatro volumes de livros didático-pedagógicos organizados pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – SEESP, elaborados por especialistas da área. Esses artigos encontram-se disponíveis em meio eletrônico e possuem informações acerca das práticas de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação, orientações para o professor e para a família. Foram utilizados, ainda, outros artigos selecionados pela pesquisadora, que abordavam as temáticas: ambiente colaborativo SÓCRATES, prática pedagógica, criatividade e Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Foram propostos, ainda, em algumas aulas, a exibição de filmes com a temática altas habilidades. Mediante essas exibições, foram propostos fóruns de discussões no ambiente SÓCRATES, que obtiveram participações significativas de todos os cursistas. A tabela 2 aponta os componentes curriculares com respectivas carga horária e período em que foram ministrados os oito módulos da formação.
Tabela 2 - Distribuição da carga horária do Curso de aperfeiçoamento em avaliação e intervenção pedagógica para alunos com altas habilidades/superdotação na perspectiva da Educação inclusiva.
COMPONENTES CURRICULARES