Criatividade: considerações acerca do conceito

O tema criatividade é caracterizado por sua complexidade e, a despeito das inúmeras definições presentes na literatura especializada, Wechsler (2001) refere a presença de um aproximado consenso entre os atuais estudiosos, no que se refere à compreensão desse conceito como fenômeno multidimensional, a exemplo das discussões em torno da inteligência. Conforme revisão de literatura, a criatividade tem sido estudada sob distintas linhas de pesquisa, sendo a ênfase depositada em alguns trabalhos a aspectos personológicos, processuais, produção ou interação desses aspectos, e estuda-se, ainda, acerca dos fatores inibidores e facilitadores do pensamento criativo, dentre outros (ALENCAR, 2007b; MARTÍNEZ, 2002; PIRES; MARTÍNEZ, 2011; NEVES-PEREIRA, 2007a; VIRGOLIM; FLEITH; NEVES-PEREIRA, 2000; WECHSLER, 1999, 2001, 2002; TORRANCE; 1976; WECHSLER; TREVISAN, 2011).

Situando nossas discussões em uma perspectiva histórico-cultural, percebemos que as demandas do mundo globalizado exigem, progressivamente, maiores investimentos no desenvolvimento do potencial criativo humano. O surgimento de novos aportes teóricos tem considerado diferentes elementos necessários à ocorrência da criatividade. Dessa maneira, conforme Alencar e Fleith (2003), até 1970 havia um predomínio do delineamento do perfil do indivíduo criativo e o incremento de programas e técnicas voltados à expressão desses traços. Após essa década, as pesquisas passaram a vincular os fatores sociais, culturais e históricos ao desenvolvimento da criatividade. Nessa condição, Wechsler e Nakato (2011, p.11-12) sintetizam diferentes elementos já abordados por diversos autores, ao definir:

A criatividade pode ser entendida como um construto multidimensional, envolvendo variáveis cognitivas, características da personalidade, aspectos familiares, educacionais, elementos sociais e culturais. Estas dimensões interagem dando origem aos estilos de pensar e criar, sendo,

portanto, expressas e encontradas sob as mais diversas formas.

Historicamente, os estudos acerca da natureza e expressão da criatividade apresentaram maior destaque a partir dos anos de 1950. Dentre os fatores que contribuíram para essa realidade, podemos destacar, segundo Alencar (2001, p.16), “[...] as mudanças na concepção do ser humano; as novas concepções da inteligência; o Movimento Humanista na Psicologia; o Movimento do Potencial Humano”. Alencar e Fleith (2007) apontam, ainda, que as investigações acerca da criatividade também foram influenciadas e obtiveram um acentuado impulso a partir do artigo de Guilford (1950), quando, ao lê-lo em seu discurso de posse da presidência da Associação Americana de Psicologia, ressaltou a escassez de estudos na área da criatividade, trazendo em evidência sua relevância no desenvolvimento do potencial humano.

O pesquisador, psicólogo e educador norte-americano Torrance (1976, p. 34) ofereceu contribuições significativas no campo da criatividade, na década de 1970. Baseado em seus estudos, definiu o pensamento criativo como o “[...] processo de perceber lacunas ou elementos faltantes perturbadores; formar idéias ou hipóteses a respeito deles; testar essas hipóteses; e comunicar os resultados, possivelmente modificando e retestando as hipóteses”.

O autor complementa explicando que conceitos como curiosidade, imaginação, descoberta, inovação e invenção, frequentemente, têm sido citados em outras definições elaboradas por outros pesquisadores. Apesar de Torrance (1976) não ter criado uma teoria acerca da criatividade, elaborou, em 1966, o Teste de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT), utilizado até os dias atuais por pesquisadores da área, sob a influência da abordagem cognitivista, notadamente, das concepções de Guilford, que avaliava a criatividade mediante as dimensões de fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração. Nos anos posteriores, insatisfeito com as limitações presentes nos conceitos utilizados __ _{sobretudo porque}

privilegiava produção divergente19 __ _{Torrance ampliou seus estudos, passando a}

avaliar, além das dimensões cognitivas, as emocionais (WECHSLER, 1999).

Torrance (1976) desenvolveu outros testes para avaliação da

19 _{Para Guilford, a criatividade consistia, sobretudo, em um produto do pensamento divergente, apto a} buscar novas soluções para os problemas apresentados.

criatividade e tem sido, ao longo dos anos, uma referência nas orientações para o desenvolvimento do talento criativo em crianças, adolescentes e adultos em contextos educacionais. Alicerçado em suas pesquisas e observações realizadas em seu percurso profissional em instituições escolares, destacou a importância do talento criativo ser reconhecido e desenvolvido. Alertou, ainda, que os testes usuais de inteligência e aptidão escolar não possibilitam esse reconhecimento. Nessa análise, descreve:

Informações de numerosas fontes indicam que muito talento criativo deixa de ser reconhecido. Em nossos próprios estudos em todos os níveis educacionais [...] mais de 70 por cento nos 20 por cento superiores em testes de criatividade seriam eliminados se só tivessem sido usado um teste de inteligência ou de aptidão escolar (TORRANCE, 1976, p. 29-30).

Adverte, da mesma forma, que o não reconhecimento, ou melhor, a não compreensão, por parte dos professores, do potencial de crianças bastante criativas podem ter, como consequências, “[...] a recusa de aprender, a delinquência ou o retraimento” (TORRANCE,1976, p. 31). Não obstante, o contexto familiar pode, segundo Torrance (1976), contribuir de modo significativo para o empobrecimento, por exemplo, da fantasia do pensamento da criança, uma vez que a fantasia tem sido percebida, por muitos pais, como algo prejudicial, que necessita ser eliminado. Nesse sentido, esse pesquisador afirma:

Tenho visto em nossos testes com alunos do primeiro e segundo anos numerosas indicações de que muitas crianças com imaginação empobrecida foram sujeitas cedo demais a esforços bastante rigorosos e severos para eliminar a fantasia. Elas têm medo de pensar (TORRANCE, 1976, p. 32).

Wechsler (1993) menciona a importância da fantasia no pensamento criativo. Destaca que esta pode ser percebida, desde a infância, como uma possibilidade para resolver problemas, por meio de jogos imaginativos e dramatizações. Segundo Vygotsky (2003), o desenvolvimento do pensamento e da imaginação manifesta-se, fundamentalmente, em períodos genéticos semelhantes, sendo compreendidos, dessa maneira, como funções inter-relacionadas, sobretudo, quando são relacionadas com os processos criativos. Assim sendo,

Ao observar as formas de imaginação relacionadas com a criatividade, orientadas para a realidade, vemos que a fronteira entre o pensamento realista e a imaginação se apaga, que a imaginação é um momento

totalmente necessário, inseparável, do pensamento realista (VYGOTSKY, 2003, p. 128).

No livro originalmente denominado Studies on the history of behavior: ape, primitive, and child, em sua primeira edição de 1930, Vygotsky e Luria (1996) já advertiam quanto às limitações acerca do uso de testes de inteligência para a avaliação do talento dos indivíduos, condizentes com as atuais críticas de diferentes pesquisadores.

Assim sendo,

Se analisarmos os dados recebidos, por exemplo, como resultado dos testes de Binet, temos que reconhecer que rigorosamente falando, o que obtivemos é um material extremamente heterogêneo e que a soma total, que aparentemente reflete o crescimento intelectual da criança, dissimula a fusão indiferenciada das capacidades naturais avaliadas com o conhecimento adquirido na escola. De fato, a nomeação de cédulas e moedas, a enumeração sequencial dos meses do ano, a descoberta de rima para palavras, e coisas assim, poderão ser evidência de talento de uma criança de escola? [...] (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 236).

Em uma crítica aos testes de inteligência utilizados, Torrance (1976) cita resultados de pesquisas de diferentes autores (GUILFORD, 1950; THURSTONE 1952; GETZELS; JACKSON, 1958; 1960) destacando, dentre as limitações presentes nos testes de Q.I., tais como nos de Stanford Binet e Wechler: a incapacidade destes, na avaliação de talentos relacionados às áreas artísticas; a ênfase em avaliar o pensamento convergente; padrões de medida com ênfase excessiva em valores acadêmicos tradicionais, pouco usuais em situações de outros contextos. Logo, “a capacidade de memorizar e repetir informação arbitrária é altamente valorizada, enquanto a criatividade, inventiva e originalidade são ignoradas” (TORRANCE, 1976, p. 37).

Torrance (1976) adverte sobre a existência de diversos problemas decorrentes da exposição à repressão das necessidades criativas desses indivíduos, tais como: tendência ao isolamento, construção de um autoconceito irrealista ou inseguro, deficiências nas aprendizagens, problemas de comportamento, delinquência e diversos tipos de desorganização de personalidade. Crianças bastante criativas evidenciam necessidades muito fortes de criar, sendo os estímulos externos essenciais para a sua motivação. Todavia, ambientes

repressores da criatividade tendem a promover sanções contra indivíduos que demonstram pensamento divergente. A escola, infelizmente, ainda se apresenta como uma instituição baseada na memorização e reprodução de conteúdo, sendo refratária a questionamentos e inovações. Ao invés de estimular a originalidade e a criatividade, apega-se a padrões tradicionais de ensino, inadequados para as necessidades da sociedade contemporânea, caracterizada pelo fácil acesso à informação (ALENCAR, 2007b; MARTÍNEZ, 2002; PIRES; MARTÍNEZ, 2011; NEVES-PEREIRA, 2007a; VIRGOLIM; FLEITH; NEVES-PEREIRA, 2000; ARAUJO,2013).