5 PROPOSTA CURRICULAR DAS AULAS DE LITERATURA DO ENSINO
6.8 ATIVIDADES PROPOSTAS NAS AULAS DE LITERATURA
Sandra pensa que as atividades propostas para o 1º ano devem ser bastante diferentes
das oferecidas para o 5º ano: “O segundo [ano] se aproxima muito do primeiro [ano]. O
terceiro [ano] fica mais no meio termo. O quarto ano é como se fosse uma preparação para o
quinto [ano] (...) fica difícil a gente separar”. Para ela, o 1º ano exige textos mais curtos
porque o tempo de atenção deles é menor em relação ao 5º ano: “São mais curtos os textos,
mas você pode ler um clássico no primeiro ano. (...) eu li o Ricardo Azevedo que eram três
histórias de bobos, paspalhões. (...) Eu li com o meu segundo ano em duas etapas. (...) a
história era tão envolvente que eles queriam saber”.
Para Sandra, o 1º ano é um momento de “começar a criar empatia com o público
infantil (...). Tem que ter uma parte assim de jogo, de brincadeira, para depois você introduzir
o texto naquela brincadeira e depois você fazer uma proposta”. Já o 5º ano precisa ter debates.
Os textos selecionados devem provocar questionamentos: “É muito mais você lançar uma
literatura mais questionadora”. Nos debates é importante ouvir a opinião das crianças.
Conversando sobre as atividades propostas nas aulas de Literatura, Sandra trouxe à
tona outras duas questões: as atividades que o 5º ano realizava quando Renata era
coordenadora de Literatura e o perfil do professor de Literatura do EFI. Anos atrás, Sandra foi
chamada para avaliar o 5º ano. Teve um aluno que disse para ela: “Tia, por que que a gente
não faz teatro?”. Esse aluno provocou Sandra. Para ela não é qualquer professor que dá aula
de Literatura, pois “não é qualquer um que sabe ler, fazer uma leitura de um livro literário,
entendeu? As pessoas pensam que contar história é fácil, mas não é fácil não”. Ela pensa que
esse professor deve saber ler com entonação, ter envolvimento com o texto literário, ler de
acordo com a pontuação, olhar, fazer algumas pausas e perguntar sobre o texto.
As aulas de Literatura de Mariana contavam com atividades pedagógicas diversas: “A
apresentação das histórias era feita através da leitura de livros, mas também de teatrinhos de
fantoche, teatros de sombra, filmes, vídeos, poesias, entre outras técnicas, utilizando, sempre
que possível, músicas adequadas para despertar emoções”. Após a contação, os alunos
“representavam cenas, construíam personagens com desenhos, recortes e colagens e
utilizavam jogos”. Os jogos estavam em integração com os contos e com outras áreas do
conhecimento. De acordo com Cláudia, “As leituras dos textos, em nossas aulas de Literatura,
são permeadas com atividades mais lúdicas e plásticas, caracterizando as obras apresentadas”.
De modo geral, as observações e a participação nas reuniões pedagógicas mostraram
que as atividades propostas são leitura, conversa, dramatização, desenho (com ou sem
materiais diversos), escrita, exibição, análise, pintura de desenhos, jogo, dobradura.
Há leitura de literatura; conversa sobre texto, imagens ou vídeos; dramatização do
texto literário durante a leitura compartilhada da professora, ou em grupo, e após o
conhecimento do texto, com fantoches de varas; desenho de cenas, personagens, objetos;
escrita de bilhete, apreciação crítica, texto informativo, resposta a uma pergunta suscitada
pelo livro; exibição de curta-metragem, filmes, fotografias; análise de imagens; pintura de
desenhos de autoria dos alunos, quebra-cabeça; jogo de adivinhação, de cartas; dobraduras de
cenários e personagens. No apêndice G compartilhamos um quadro com as atividades
realizadas após a leitura e a conversa sobre o livro no período de março a outubro de 2016.
De modo geral, o 1º, 2º, 3º e 4º anos ouvem, conversam, desenham e escrevem,
preponderantemente. O 5º ano ouve, conversa, debate e escreve. A linha de força que é mais
presente nas atividades de Literatura é a Experiência/Formação, na medida em que a produção
de sentidos é um vetor muito presente no ato da leitura e da conversa. Também está presente a
linha Leitura e Ludismo. A leitura deve provocar encantamento, trazer o leitor para fabular
com o autor. Embora a intenção da produção, após a leitura, seja provocar uma reflexão ou
sistematização sobre a leitura, observamos que ela nem sempre promove uma resposta do
leitor ao texto. Embora ele tenha que criar nessa resposta, este momento nem sempre é de
criação para os alunos devido à repetição dos modos de criar. Vimos crianças realizando as
produções de modo tarefeiro, apenas para entregar. Nem sempre isso aconteceu porque o
aluno não era aplicado. Vimos alunos considerados bons desestimulados na realização das
produções. Então, a intenção é provocar a imaginação, mas a variedade de maneiras de
provocar este momento precisa ser revista. O professor tem a intenção formativa, e o aluno
está envolvido para dar a sua contrapalavra. Mas a maior parte das atividades propostas fica
no desenhar e escrever (1º ao 4º ano) e no debater e escrever (5º ano).
Olhando para as atividades propostas, diríamos que a força delas está na leitura. Ela é
cativante, bem contextualizada, o professor está inteiro nela. Os alunos ouvem, observam e
assistem. Percebemos que a leitura pelo aluno aparece quando há a dramatização do texto. A
conversa sobre o texto literário está presente, mas o teor dela fica a cargo do professor. Aqui
acreditamos que vale a pena combinar previamente o que é importante perguntar sobre o texto
para que as reflexões sobre as construções literárias sejam garantidas. Os alunos, de modo
geral, conversam sobre o texto literário, sobre aquilo que o professor quiser dar destaque. A
atividade subsequente à conversa é fundamental. A equipe compreende que o leitor dá uma
resposta e, desde o PGE de 1985, a marca desse momento da aula é a criação. Porém, hoje, a
equipe precisa refletir: em que medida a criação está sendo vivida pelo aluno com as
atividades propostas? O aluno está realizando para entregar uma tarefa, ou para de fato dar
uma resposta ao texto? As aulas de Literatura dão mais ênfase ao conteúdo e à emoção. O que
está mais frágil no trabalho é a criação.
Toda a aula de Literatura vai ao encontro do que Vigotski (2010, p. 333) chamou de
vivência estética. Há esta intenção. As professoras e coordenadoras entendem que o aluno não
está passivo na aula. Tal atividade construtiva é realizada pelo aluno na apreciação da leitura
dramatizada pela professora Mariana, nas leituras dialogadas da professora Cláudia e da
coordenadora Sandra. Todavia, há dúvidas quanto à construção e criação do objeto estético
pelo aluno, na medida em que ele realiza atividades propostas pela professora que nem
sempre fazem sentido para ele. As aulas mostram que os textos são bem aceitos, que a
conversa de fato abre espaço para as reflexões dos alunos. Porém, as atividades nem sempre
são bem aceitas, seja pelo desafio que provocam, pelo sentido que fazem para o aluno, ou pela
repetição de modos de realizar a tarefa. Nesta hora a criação fica em xeque.
Por meio da leitura dialogada ou não o aluno reage. Percebemos que a conversa é um
importante momento de reconstrução do objeto estético, que é quando o aluno entra em
interlocução mais fortemente com a obra, juntando sua experiência com o que a obra traz. A
resposta dada à obra é que, às vezes, é interrompida nas aulas por causa das razões expostas
acima. A reação estética nem sempre se completa.
Vimos que no momento em que a obra de arte é vivenciada a divergência entre
conteúdo e forma provoca uma contradição emocional no sujeito. Isso é potencializado
quando a professora ressalta tal divergência. O momento da estimulação é potencializado pela
ilustração, pelos objetos, ambientação da sala. A reação estética começa pela percepção
sensorial. Na síntese criadora secundária (VIGOTSKI, 2010, p. 334) o leitor se une à obra.
Esta síntese é potencializada e vivida na conversa sobre o texto literário. Por meio da empatia,
os alunos se projetam na obra, com a professora abrindo ou não espaço. A fragilidade está na
resposta. E por que há dúvidas sobre a resposta? Porque não é possível afirmar que há criação
na atividade proposta após a conversa. Contudo, a intenção é provocar esta criação. Ela é
presente e forte. A importância que a equipe confere à criação se relaciona com o dizer de
Vigotski (1998, p. 313-314):
a percepção da arte também exige criação, porque para essa percepção não basta
simplesmente vivenciar com sinceridade o sentimento que dominou o autor, não
basta entender da estrutura da própria obra: é necessário ainda superar
criativamente o seu próprio sentimento, encontrar a sua catarse, e só então o efeito
da arte se manifestará em sua plenitude (VIGOTSKI, 1998, p. 313-314, grifo nosso).
A leitura e a conversa possibilitam a empatia (BAKHTIN, 1993a, p. 32-33) das
crianças. Mas, para que possam de fato contemplar e vivenciar esteticamente a obra, é
necessário haver uma cocriação. É necessária uma atividade de autoria posterior em relação
ao leitor/contemplador. Questionamos na tese o quanto o aluno está como cocriador da obra.
A atividade proposta deve possibilitar cocriação. Falta garantir a conclusão da
recepção/reação estética. “Só porque vemos ou ouvimos algo não quer dizer que já
percebemos a sua forma artística [...] é preciso ingressar como criador no que se vê, ouve e
pronuncia” (BAKHTIN, 1993b, p. 58-59, grifo do autor). “A percepção mais simples da
forma ainda não é, por si mesma, um fato estético” (VIGOTSKY, 1998, p. 68).
Como os alunos continuam na condição de criadores nas aulas de Literatura após a
leitura e a conversa sobre o texto literário? Acreditamos que é produzindo coletivamente
produtos finais ligados a um projeto de classe, pois dessa maneira o que será produzido é
decidido coletivamente e, portanto, fará sentido para o grupo. Exemplos de produtos finais de
projetos literários são livros, musicalização de poemas, apresentações teatrais, festivais de
poesia/recitais, jornais/boletins informativos, curtas-metragens, animações, cenas de livros,
autobiografias leitoras, teatro de fantoches, radioteca, videoteca com entrevistas, máscaras,
modernização de histórias antigas, produções escritas de finais de contos, registro de histórias
populares contadas na comunidade, adaptações de clássicos para história em quadrinhos,
tapetes de histórias, livros virtuais, propagandas de livros, produções escritas de versões,
traduções e adaptações, escrita de resenhas.
As aulas de Literatura nada mais são do que a leitura dialogada e guiada do texto
literário. Um grande encontro para construir sentidos coletivamente. Por isso, pensamos que
elas se aproximam mais do conceito de educação literária do que de formação literária, pois a
aprendizagem de interpretação de textos supõe ter como resultado uma prática desenvolvida
através da recepção oral ou leitura direta dos textos pelos alunos e as formas guiadas para
ensinar a construir sentidos (COLOMER, 2009, p. 73).
Constatamos que nas aulas de Literatura há a presença da dimensão afetiva da
literatura (FITTIPALDI, 2013, p. 444-445), já que as práticas literárias são reconhecidas pelos
sujeitos de pesquisa como relevantes na vida pessoal das crianças e no desenvolvimento de
seus hábitos de leitura. Além disso, a dimensão sociocultural (FITTIPALDI, 2013, p.
444-445) está presente por meio da entrada de conhecimentos sobre a cultura, o contexto de
circulação e recepção da obra, e o entendimento de que a literatura é uma prática social. A
dimensão cognitiva (FITTIPALDI, 2013, p. 444-445) também aparece nas aulas, pois se
refere à compreensão das práticas literárias como processos interpretativos em que os leitores
são ativos e constroem sentidos. A dimensão ético-filosófica (FITTIPALDI, 2013, p.
444-445) também comparece com força, na medida em que ela permite refletir sobre a literatura
como discurso em que se manifestam representações e juízos de valor da sociedade.
Observando as aulas de Literatura, destacamos a dimensão estético-linguística porque
acreditamos que ela representa a especificidade das aulas de Literatura. Há momentos de
observação de recursos retóricos e de reflexão sobre seus efeitos estéticos e as suas
possibilidades expressivas, bem como dos diversos modos de construção da linguagem
literária, de reflexão sobre os sentidos que potencializam o uso de determinados recursos
linguísticos e da imagem. Todavia, eles não são tão presentes quanto deveriam. Algumas
práticas pedagógicas que observamos potencializam tal aprendizagem, como a dramatização e
a escrita individual ou colaborativa. Há outras que deveriam entrar, como a narração oral, os
jogos com a linguagem a leitura em voz alta, a leitura coletiva, a recitação poética em classe,
a realização de espetáculos teatrais, a indagação das eleições linguísticas e das ressonâncias
que sugerem determinados vocábulos ou expressões, oficinas literárias de trocas de leituras e
de escritas.
O fato de as aulas terem como ponto nodal a imaginação, a fabulação e a criação
(CPII, 2008) faz com que elas estejam em consonância com a ideia de Vigotski (2008) de que
a literatura atua no âmago do processo de desenvolvimento do ser humano, no seu mundo
simbólico e no processo de imaginação e criação. A ideia de a criação pretender ser um ponto
forte das aulas Literatura também se articula com o que Larrosa (2003) fala sobre a
imaginação. A imaginação produz, incrementa e transforma a realidade. Fictio vem da palavra
facere, que significa fazer. As aulas de Literatura pretendem fabular e fazer/criar algo.
A importância das aulas de Literatura vem dessa relação entre imaginação e criação.
Do nosso ponto de vista, elas apresentam as seguintes especificidades: a) acessar, organizar e
reorganizar a nossa experiência (JOUVE, 2012); b) ensinar a pensar de modo dialético
(CALVINO, 2016, p. 129); e c) iniciar-nos nas finesses da língua (COMPAGNON, 2012, p.
70-71). As aulas de Literatura devem ter como especificidade a dimensão estético-linguística,
o que não quer dizer que as demais dimensões não entrem nas aulas. Contudo, o
desenvolvimento destas dimensões afetiva, sociocultural, cognitiva, ético-filosófica
pode estar tanto nas aulas de Língua Portuguesa quanto nas de Literatura, ficando a cargo da
Literatura a dimensão estético-linguística por ser o núcleo do seu trabalho. A Literatura é
estética.
Chegamos ao final da análise dos dados construídos durante a realização da pesquisa
de campo. A seguir, apresentamos nossas considerações finais acerca de: Como são as aulas
de Literatura do Ensino Fundamental I do Colégio Pedro II campus Humaitá? O que estas
aulas fazem com os sujeitos e o que eles fazem nela?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando tomamos a decisão de pesquisar não sabemos o que está por vir. Tantas aulas,
orientações, textos, congressos, escutas. E, no final, sentimo-nos como que montando um
grande quebra-cabeça com peças de diferentes naturezas. Interessante notar que a composição
deste quebra-cabeça também não se faz somente na relação entre pesquisador, orientador e
sujeitos de pesquisa. Além dos autores com os quais dialogamos e buscamos compreensão,
carregamos conosco tudo e todos que estão ou estiveram conosco até o momento da escrita
final da pesquisa.
Sem dúvidas, a experiência do doutorado sanduíche me colocou no lugar de
estrangeira. Estar em uma creche com crianças de diferentes nacionalidades falando catalão,
observando o espaço, as conversas, o comportamento, os combinados, os profissionais. E
ainda, na universidade, junto aos futuros professores catalães. O que discutiam? E a biblioteca
dessa universidade, o que tinha sobre aulas de Literatura? Esse lugar de estrangeira me
marcou profundamente. Tudo o que foi vivido está aqui, no texto, está em mim. Abrir-me
para a experiência foi o que a construção desta pesquisa pediu de mim. As peças antes
dispersas passam a fazer sentido, encontram lugar. Muita coisa me passou, me atravessou, me
alcançou, me afetou. Buscar compreender Como são as aulas de Literatura do Ensino
Fundamental I do Colégio Pedro II campus Humaitá? O que estas aulas fazem com os
sujeitos e o que eles fazem nela? reuniu tantas pessoas, levou-me a lugares que eu não
imaginava, mobilizou muita energia.
Afinal, o que fazem as professoras e o que orienta a coordenação pedagógica de
Literatura? As professoras fazem o que a coordenação orienta. A coordenadora faz uma
mediação entre as professoras e propõe aulas a cada encontro. Sua ação é sempre no sentido
de chegar a um combinado onde as professoras se sintam bem com a aula planejada. Há
espaço para perguntar, criar. As aulas são uma decisão coletiva. Cada sujeito de pesquisa
marca de maneira diferente as aulas de Literatura. As orientações de Renata, quando
coordenadora, deixaram como marca a renovação do acervo, as mudanças nos temas que
orientavam as aulas e a proposição de outras atividades lúdicas, a partir dos livros. Sandra,
além de ter feito as mesmas mudanças que Renata, conseguiu integrar a Literatura à Língua
Portuguesa sem deixar que a especificidade do trabalho se perdesse. Mariana, que viveu a
mudança de todas as coordenações pedagógicas de Literatura, marcou as suas aulas por meio
da criação tanto sua quanto das crianças. E Cláudia deixa a marca da leitura dialogada com
ênfase nas construções literárias.
Como a proposta curricular se articula às aulas de Literatura? A proposta curricular
se articula às aulas de Literatura por meio dos gêneros literários estudados; da presença de
livros clássicos e contemporâneos da LIJ; e da presença das atividades de leitura. Durante
todo o EFI os alunos leem textos narrativos; por quatro anos, leem poesias; e, no último ano,
têm contato com o texto teatral. Todavia, durante os cinco anos desta etapa da Educação
Básica, as crianças dramatizam histórias e poemas a partir de leituras feitas nas aulas. Além
disso, a proposta se articula quando observamos que há intenção nas aulas de possibilitar que
as crianças estabeleçam inúmeras relações entre os textos lidos na aula, outros textos e suas
experiências de vida. Há preocupação em atender os interesses das crianças e em garantir
condições de trocas significativas por meio de propostas criativas que possibilitem expressão
e identificação do aluno.
Qual é a metodologia de trabalho? As aulas têm como orientação o tema definido em
equipe com as demais disciplinas. Os temas que são trimestrais são decididos em uma reunião
de planejamento geral que acontece todo trimestre. Cada ano escolar escolhe um tema e, a
partir daí, cada disciplina pensa como vai desenvolver tal tema considerando as
especificidades das aulas. As crianças não participam da escolha dos temas das aulas de
Literatura, embora o interesse delas seja considerado por meio do que as professoras
observam acerca de suas conversas e comportamento nas aulas. Fazemos uma crítica a essa
maneira de selecionar os temas de estudo, ainda mais quando pensamos na perspectiva da
formação literária. Esta abordagem inclui uma atividade de cocriação por parte do leitor em
relação à obra. Como os alunos vão se colocar como cocriadores se a participação deles se
circunscreve basicamente à conversa sobre o texto literário?
Na perspectiva da educação literária, em que as aulas de Literatura são uma
aprendizagem da interpretação de textos, os alunos podem ficar fora dessas escolhas, pois
cabe a eles construir a competência literária que é guiada pela professora. Na perspectiva da
formação literária é construída uma relação com o texto. Isso exige uma abertura dos dois
lados da escola e dos alunos para um encontro com a literatura. As crianças precisam de
fato contemplar e vivenciar esteticamente a obra. Para tanto, é necessário haver uma
cocriação, uma atividade de autoria em relação ao leitor/contemplador. “A percepção mais
simples da forma ainda não é, por si mesma, um fato estético” (VIGOTSKY, 1998, p. 68), “é
preciso ingressar como criador no que se vê, ouve e pronuncia” (BAKHTIN, 1993b, p. 58-59,
Para Larrosa (2003, p. 46-46) a literatura tem função vital na escola. Aprender a ler
não é somente adquirir a competência de interpretar textos, mas ser capaz de escutar o que
está nas entrelinhas. Ler vai além do texto. Isso implica em permitir que as crianças tomem a
palavra. Neste ato elas se distanciam em relação ao que foi dito e transgridem as regras do
dizer. Desse modo, ensina-se uma relação com o texto que é uma forma de atenção, uma
atitude de escuta, uma inquietude, uma abertura.
Entendemos que o tema ajudou a Literatura no início da construção da estrutura das
suas aulas. Hoje, ele fecha, na medida em que os alunos não participam. Mas ele também é
um ponto de encontro com as demais disciplinas da escola. Propomos que o primeiro critério
de seleção dos livros seja a qualidade literária. Ao invés de temas para orientar as aulas de
Literatura, parece mais amplo pensar em projetos literários.
Como ampliar as experiências de leitura e a formação literária das crianças?
Observamos que há uma ampliação na capacidade dos alunos de conversarem sobre o texto,
um alargamento no tempo que conseguem parar para ouvir a leitura e na fluência de leitura.
Não observamos que há uma proposta de ir ampliando as experiências de leitura a cada ano,
como numa progressão. As aulas mostraram que a tendência é mais para a educação literária,
para uma aula de interpretação de textos que pretende promover a formação literária. A
ampliação das propostas pode vir com a proposição de textos, conversas e produções que
peçam pouco a pouco mais desse leitor em formação. O que vale para as aulas do 1º ano não
vale para as do 5º ano, mas para o 2º, 3º e 4º anos há pouca diferença. Todos escutam a leitura
