Conteúdos, progressão e corpus estabelecidos na proposta curricular

Devido ao caráter experimental do trabalho de Literatura em 1985, a equipe docente

optou por apresentar somente objetivos e proposta metodológica. Os conteúdos deveriam ser

planejados ao longo do ano, conforme as necessidades (CPII, 1985, p. 133). Com o

amadurecimento do trabalho, a equipe de Literatura construiu, posteriormente, um conjunto

de conteúdos, explicitados no PPP (CPII, 2008) e organizados a partir de dois eixos

norteadores do trabalho: o livro e o texto.

Os conteúdos relativos ao eixo livro são autoria, ilustração, diagramação, recursos

gráficos, paginação, editora, edição, contexto em que o livro foi produzido. Os que se referem

ao texto são o texto poético (acalantos, cantigas de roda, quadrinhos, trava-línguas, canções

populares e poemas de autores contemporâneos), o texto narrativo (contos de fadas, contos

maravilhosos, narrativas contemporâneas, lendas, fábulas, contos fantásticos, narrativa mítica,

provérbios, quadrinhos e crônicas) e o texto dramático (CPII, 2008, p. 124-127). No eixo livro

o documento explicita apenas o ano em que os conteúdos devem ser trabalhados.

Para o primeiro ano o PPP propõe abordar os conteúdos: autoria, ilustração,

diagramação, paginação e contexto em que o texto foi produzido. Esses conteúdos são

considerados básicos e são trabalhados do 1º ao 5º ano. O 2º e o 3º ano apresentam os mesmos

conteúdos de trabalho e diferenciam-se do 1º ano em apenas um conteúdo, a editora. O 4º e o

5º ano apresentam os mesmos conteúdos de trabalho do 2º e do 3º ano. Todavia, incluem o

conteúdo e a edição.

Dessa maneira, vê-se que no eixo livro o 1º ano constrói a base do trabalho. Tais

conteúdos continuam a ser trabalhados até o final do EFI. Os conteúdos, editora e edição

marcam a progressão das aprendizagens literárias. Primeiro, aprende-se os conteúdos gerais.

Em seguida, acrescenta-se o conceito de editora. Posteriormente, o de edição. A razão dessa

progressão não é explicitada. O fato de haver uma seleção de conteúdos mínimos é uma

maneira de nivelar e garantir que todos possam se apropriar desses conteúdos. Todavia, não

nos parece lógico que editora e edição precisem ser postergados. Por que se apropriar do

conceito de editora somente no 3° ano e de edição somente no 4° e 5° ano? Seriam conceitos

mais complexos em relação aos trabalhados todos os anos?

Diferentemente, o eixo texto apresenta progressão dos gêneros literários trabalhados, o

que se espera que o aluno aprenda em cada um deles e o tipo de atividade pedagógica que

deve predominar. No 1º ano apresentam-se os elementos constituintes do texto poético

(sonoridade, ritmo, forma, versos e estrofes). No 2º ano há maior preocupação com o estudo

desses elementos constituintes. No 3º ano explora-se a relação palavras-imagens.

Cada ano também conta com o tipo de atividade pedagógica que deve prevalecer. O 1º

ano estuda a caracterização e criação de personagens, a identificação de ações e a

caracterização do ambiente. O 2º ano caracteriza personagens principais e ambientes.

Ademais, identifica ações, o narrador e constrói personagens. O 3º ano apresenta o narrador

enquanto personagem do texto, identifica personagens principais e secundários, caracteriza as

ações e contextualiza no tempo e no espaço o texto. O 4º ano trata de todas essas

aprendizagens e acrescenta a identificação de semelhanças e diferenças entre os diferentes

tipos de texto, das características mais marcantes dos personagens mitológicos, da sequência

lógica das narrativas e dos sistemas de significação não linguísticos (signos auditivos e

visuais). O 5º ano também acumula as aprendizagens listadas do 1º ao 4º e inclui a

caracterização dos personagens, ações e situações do cotidiano nas crônicas, e a relação entre

os temas e os valores mais presentes nas narrativas mitológicas.

Analisando os conteúdos e a progressão das aprendizagens, observamos que os saberes

literários diriam respeito aos aspectos materiais, à produção e à circulação social da literatura,

aos conhecimentos culturais e sobre as linguagens com que se constrói o texto e a

metalinguagem literária. A interpretação e a produção de textos é um procedimento bastante

presente. E a consciência dos valores revelados nos textos é uma atitude valorizada.

Embora o PGE (CPII, 1985) não trate de conteúdos e progressão das aprendizagens,

na seção Proposta metodológica há indícios de saberes, procedimentos e atitudes que a equipe

da época valorizava. Poderíamos sugerir que um dos saberes privilegiados é o conhecimento

sobre as linguagens com que se constrói o texto, com base no trecho: “O ponto nodal das

atividades integradas será o processo de criação, recriação e transformação de textos,

narrativas orais” (CPII, 1985, p. 134). Em função da demanda que justificou o nascimento da

disciplina, também poderíamos dizer que a interpretação e produção de textos é, de certa

maneira, um procedimento presente. No trecho “sendo o interesse demonstrado pela criança

no que faz, sua alegria em criar, a procura de soluções próprias, os melhores indícios da

validade do trabalho” (CPII, 1985, p. 134), inferimos que a implicação pessoal com a

literatura e o desfrute do texto literário são duas atitudes que o PGE (1985) destaca.

Desse modo, vimos que o PGE de 1985 prioriza o LER, o DIZER(-SE) e o CRIAR.

Ele confere mais ênfase ao ler e criar. No que se refere ao ler e criar, as ações aparecem na

integração que a disciplina tentou promover entre a Literatura e as Artes Plásticas, como

também em um dos objetivos do plano: “trabalhar todas as formas de expressão verbal ou

não” (CPII, 1985, p. 133). O trabalho com todas as formas de expressão inclui a palavra

escrita e as demais formas, principalmente, as artes plásticas. O ponto nodal da disciplina era

“o processo de criação, recriação e transformação de textos, narrativas orais” (CPII, 1985, p.

134). Portanto, criar era uma ação muito presente. A intenção de desenvolver a criação do

aluno é perceptível em um dos objetivos referentes ao trabalho específico com a Literatura e

as Artes Plásticas: “desenvolver as potencialidades criativas globais do aluno” (CPII, 1985, p.

133).

A proposta curricular de 1985 era mais aberta do que é atualmente e o objetivo de

apoiar a Língua Portuguesa vincula-se ao conceito de educação literária proposto por Colomer

(2009, p. 74). A educação literária é a aprendizagem de interpretação dos textos. Daí a

presença da interpretação e da produção textual.

Com o PPP (CPII, 2008) houve uma reestruturação da proposta curricular. Que

conhecimentos os alunos deveriam ter para se tornarem leitores críticos? A última proposta

mostra que há a preocupação em compartilhar conhecimentos mínimos ligados à esfera dos

gêneros literários, o que estava pouco presente no PGE (CPII, 1985). Nele o enfoque estava

na fabulação e na criação artística. O PPP (CPII, 2008) tenta juntar a fabulação e a criação

com tais conhecimentos acerca da literatura. Acreditamos que essa mudança representa uma

ampliação.

Quanto ao corpus estabelecido na proposta curricular, os textos poéticos (acalantos,

cantigas de roda, quadrinhos, trava-línguas, canções populares e poemas de autores

contemporâneos) são estudados somente no 1º, 2º e 3º ano.

Os textos narrativos são estudados do 1º ao 5º ano. Eles são os contos de fadas, contos

maravilhosos, narrativas contemporâneas, lendas, fábulas, contos fantásticos, narrativa mítica,

provérbios, quadrinhos e crônicas. O 1º e o 2º ano trabalham os mesmos textos narrativos:

contos de fadas, contos maravilhosos, narrativas contemporâneas, lendas e fábulas. O 3º ano

trabalha, além dos gêneros já listados acima, os contos fantásticos, que são estudados somente

neste ano escolar. O 4º ano estuda, além da narrativa contemporânea, a narrativa mítica,

provérbios e quadrinhos. O 5º ano trabalha a narrativa contemporânea, a narrativa mítica,

provérbios, quadrinhos e crônicas. Vale ressaltar que as crônicas são estudadas somente neste

ano escolar. O gênero trabalhado todos os anos é a narrativa contemporânea. No que se refere

ao texto dramático, o documento indica que este deve ser trabalhado somente no 5º ano.

Observando os gêneros literários da proposta curricular, observamos que ela apresenta

a mesma concepção de literatura de Candido (2004). Os livros para crianças e jovens

pertencem a um amplo sistema simbólico que inclui todas as “criações de toque poético,

ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura,

desde o que chamamos folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da

produção escrita das grandes civilizações” (CANDIDO, 2004, p. 16).

Refletindo sobre o nível de detalhamento do corpus no currículo, vemos que ele não é

obras básicas para serem compartilhadas com os alunos do EFI. Acreditamos que prescrever

um corpus básico de leitura é importante.

O CPII privilegia a LIJ, incluindo seus clássicos e as produções contemporâneas. A

importância dada aos clássicos, às produções atuais e aos contos tradicionais é observada no

documento quando este indica que sejam lidos “poemas de autores contemporâneos” e

“narrativas contemporâneas” (CPII, 2008, p. 128). Além disso, na seção Metodologia

afirma-se que “Os contos clássicos e contemporâneos” contribuem “para o deafirma-senvolvimento do

espírito crítico na criança.” (CPII, 2008, p. 130), o que é um dos objetivos específicos do

trabalho. Os contos tradicionais aparecem na seção Conteúdos quando se explicita que “o

conteúdo de Literatura abrange: (...) as lendas e contos populares oriundos de várias culturas”

(CPII, 2008, p. 127).

O livro é concebido como um dos eixos de trabalho, além do texto literário. Contudo,

o livro de literatura conta com “recursos auxiliares”, como enciclopédias, revistas, jornais,

TV, rádio, vídeos, fitas de áudio, filmes, CD e computador (CPII, 2008, p. 130).

No currículo do CPII os gêneros prediletos são os que se referem à narração; em

segundo lugar, à poesia; e, em terceiro, ao teatro. Os textos narrativos são estudados durante

todo o EFI, e a poesia, somente nos três primeiros anos dessa etapa da educação básica. O

teatro entra no currículo de Literatura apenas no último ano do EFI, no 5º ano. Todavia, a

proposta de realizar dramatizações do texto literário está presente no 1º e no 2º ano.

Atualmente, no campo da literatura, há estudos e produções literárias acerca do livro álbum,

também conhecido como livro de imagem e livro ilustrado. Na análise do currículo do colégio

não foram encontradas referências a ele. Porém, a ilustração marca forte presença.

Dessa maneira, o corpus estabelecido no currículo de Literatura do CPII (PPP, 2008)

privilegia a literatura tradicional, os clássicos da LIJ e as produções atuais. Na proposta

curricular de 1985 é possível apenas fazer uma aproximação com o corpus literário

privilegiado. Na seção Proposta metodológica, o trecho “O ponto nodal das atividades

integradas será o processo de criação, recriação e transformação de textos, narrativas orais”

(CPII, 1985, p. 134) indica que, possivelmente, a literatura tradicional era privilegiada no

currículo, e ainda que a narrativa fosse uma tipologia abordada.

Os textos estão organizados de acordo com a tipologia textual (poético, narrativo e

dramático). Os que pertencem a cada uma dessas tipologias estão classificados de acordo com

a sua estrutura ou intencionalidade. Os critérios de seleção dos textos não estão explícitos.

Eles estão presentes, nas entrelinhas, em diferentes partes do texto, principalmente nas

competências específicas. Em Fittipaldi (2013, p. 319-320) encontramos quatro critérios de

seleção de textos: diversidade cultural, multiplicidade de suportes de leitura, capacidade dos

textos de adequarem-se à idade, aos interesses e às competências dos leitores e o tipo de

leitura que podem propiciar os textos  e esses critérios também foram identificados nas

propostas curriculares de Literatura do CPII.

A diversidade cultural está presente na competência geral “Compreender variadas

manifestações do comportamento humano e a existência de diferenças culturais, através da

Literatura” (CPII, 2008, p. 123). Ela também aparece nas competências específicas

“identificar, no texto, elementos que expressam diferenças culturais” e “compreender e

respeitar essas diferenças, superando preconceitos e valorizando todas as manifestações

culturais” (CPII, 2008, p. 125) e nos conteúdos: “o conteúdo de Literatura abrange (...) as

lendas e contos populares oriundos de várias culturas” (CPII, 2008, p. 127).

A multiplicidade de suportes aparece em “Recursos auxiliares: Enciclopédias, revistas,

jornais, TV, rádio, vídeos, fitas de áudio, filmes, CD, computador” (CPII, 2008, p. 130) e

também está presente nas competências gerais do trabalho: “Identificar a existência de

variados tipos de texto, literários ou não, estabelecendo semelhanças e diferenças entre eles”,

“Estabelecer relações comparativas entre o texto literário e outros textos, literário ou não” e

“Posicionar-se criticamente frente a diversos materiais de leitura com os quais tenha contato”

(CPII, 2008, p. 123).

A capacidade de os textos se adequarem à idade, aos interesses e às competências dos

leitores mais uma vez surgiu nas competências específicas, de maneira mais discreta em

relação aos demais critérios, a saber: “Ler textos adequados à sua idade, vivência e interesse”

(CPII, 2008, p. 125). Esse critério também apareceu na seção dos conteúdos em: “As

narrativas contemporâneas, cujos personagens exercem grande fascínio sobre as crianças, pois

refletem o seu mundo, seus problemas, curiosidades, preocupações” (CPII, 2008, p. 127).

O quarto critério  o tipo de leitura que podem propiciar os textos  mostrou-se

presente na seção dos conteúdos e da metodologia, quando o documento põe luz sobre a

relevância do texto dramático e poético. O conteúdo de Literatura abrange “teatro,

funcionando como mecanismo de identificação em que são recolocadas para as crianças a sua

experiência e a sua pessoa como objetos, ajudando-a a esclarecer o seu lugar entre as coisas”,

e “a poesia, repleta de sonoridade, ritmo, significação afetiva e imaginativa, que oferece à

criança a oportunidade de experimentar a potencialidade linguística, descobrindo novos

efeitos de sentido” (CPII, 2008, p. 127). Na seção Metodologia esse critério também está

presente por meio da ênfase nos valores e na resistência que os textos literários podem

propiciar, o que pode ser visto no trecho: “Os contos clássicos e contemporâneos apresentam

conflitos políticos, sociais, referências à sexualidade, à realidade trágica e muitas vezes cruel

das relações humanas, contribuindo para o desenvolvimento do espírito crítico na criança”

(CPII, 2008, p. 130).

Por fim, nota-se a preocupação com a possibilidade de vinculação com outros textos.

Tal aspecto aparece bastante nas competências tanto gerais quanto específicas, na medida em

que há seis competências que dialogam com essa questão: “Identificar a existência de

variados tipos de texto, literários ou não, estabelecendo semelhanças e diferenças entre eles”;

“Estabelecer relações comparativas entre o texto literário e outros textos, literários ou não”;

“Estabelecer relações entre o texto e a ilustração”; “Relacionar autores e respectivos textos”;

“Estabelecer associações entre imagens e palavras contidas nos textos”; e “Identificar, num

texto, (lido ou ouvido) referência a outros textos” (CPII, 2008, p. 123-126).

A forte presença das competências em uma proposta curricular de Literatura marca

uma contradição. Se as competências (PERRENOUD, 1999) se vinculam ao valor de uso de

cada conhecimento, qual seria o valor de uso da Literatura? Cremos que esta proposta mais

atual oculta uma marca utilitária que identificou o início das aulas de Literatura no CPII. O

PGE (1985), sem a presença das competências, explicitou o objetivo de apoiar a Língua

Portuguesa. O PPP (2008) não apresenta esse objetivo, mas continuou carregando certo valor

de uso com a presença das competências como eixo norteador da proposta.

O saber que a competência pretende valorizar não se refere ao saber humano ou ao

saber de experiência. O saber da experiência ensina a viver humanamente. O professor, nesta

acepção, permite uma relação com o texto, uma abertura. Isso não quer dizer que ele somente

administre o ato de leitura ou que deixe os alunos lendo. O professor tenta fazer com que a

leitura seja uma experiência. O sujeito da experiência não se forma para agir e resolver tão

somente problemas do cotidiano. Ele se experimenta. Ele está em permanente criação. Essa é

uma forte contradição entre a última proposta curricular e o objetivo de formar leitores

críticos. A tensão entre Leitura e Utilitarismo e Leitura e Experiência/Formação fica vigorosa

com o conceito de competência dando norte ao trabalho pedagógico com a literatura na

escola.

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO VANESSA DE ABREU CAMASMIE AULAS DE LITERATURA DO ENSINO FUNDAMENTAL I DO COLÉGIO PEDRO II CAMPUS HUMAITÁ RIO DE JANEIRO 2017 (páginas 138-144)