Auto-conceito e competência objectiva (resultados escolares)

Tem sido geralmente assumido, em particular pelos educadores, que a realização académica e as avaliações do self no contexto escolar estão fortemente relacionadas (Byrne,

1996; Wylie, 1979).

No domínio académico, a relação positiva entre o auto-conceito académico e os resultados escolares não constitui surpresa, mas a interpretação deste tipo de resultados em termos de relação causal suscita polémica (Fontaine, 1991b). Existem estudos que defendem que o auto-conceito académico age sobre o nível da realização escolar (Marsh, 1987a, 1990a;

Newman, 1984; Shavelson & Bolus, 1982, in Fontaine, 1991b) e outros que salientam a influência dos resultados escolares na construção do auto-conceito académico (Calsyn & Kenny, 1977; Bachman & 0'Malley, 1986; Marsh & Parker, 1984; Skaalvik & Hagtvet, 1990, cit. Fontaine, 1991b). Estudos recentes (Byrne, 1986; Entwisle et ai, 1987; Marsh, 1990; Skaalvik & Hagtvet, 1990) mostram "a necessidade de se considerar a relação entre as duas variáveis em termos de reciprocidade, podendo a intensidade e complexidade das respectivas formas de actuação variar no decorrer do desenvolvimento" ( Fontaine, 1991b, p. 47).

Uma revisão dessas pesquisas é consistente em relatar uma relação positiva entre os dois construtos. No entanto, os resultados obtidos são discrepantes. West et ai. (1980, cit. Byrne, 1996) relataram coeficientes de correlação que variam de 0,18 a 0,50, entre o auto- conceito geral e a realização académica, e de 0,27 a 0,70, entre o auto-conceito académico e a realização académica. Hansford e Hattie (1982) realizaram uma meta-análise e encontraram uma correlação de 0,20 entre o auto-conceito geral e a realização académica e de 0,40 entre o auto-conceito académico e a realização académica. Mais recentemente, a meta-análise de Muller, Gullung e Bocci (1988) revelou correlações da ordem de 0,18, entre o auto-conceito geral e os resultados escolares, e correlações de 0,29 a 0,40 entre o auto-conceito académico e os resultados escolares. Veiga (1989) encontrou uma correlação de 0,26 entre o auto-conceito e os resultados escolares e não verificou o aumento de intensidade da relação quanto às áreas académicas do auto-conceito. Holden, Moncher e Schinke (1990) encontraram uma correlação de 0,13, entre o auto-conceito e as realizações escolares. Fontaine (1991a) concluiu que os resultados escolares estão positivamente correlacionados com o auto-conceito em geral, sendo no 5o ano de 0,37 e no 9o ano de escolaridade de 0,32; entre o auto-conceito académico e os resultados escolares a correlação é de 0,48 para o 5o ano e de 0,58 para o 9o ano. Fontaine (1991b) encontrou para o T ano uma correlação de 0,26 entre o auto-conceito global e os resultados escolares e para o 1 Io ano de 0,19; as correlações entre o auto-conceito

70 académico e os resultados escolares são de 0,65 para o 7o ano e de 0,51 para o 1 Io ano. Num recente estudo meta-analítico de 128 estudos, Hattie (1992) relatou 944 de 1136 correlações como sendo positivas, 22 como sendo zero e 170 como sendo negativas. A correlação média entre o auto-conceito e as realizações académicas era de 0,21.

Assim, parece que as relações entre a realização académica e o auto-conceito são baixas mas as dimensões específicas deste têm fortes correlações com a realização. O auto-conceito académico tem correlações mais altas com a realização escolar (Marsh, 1986b; 1988a; 1989b; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988, in Byrne, 1996). Marsh (1988a) refere uma correlação média de 0,39 entre o auto-conceito verbal e os indicadores de realização verbal, e de 0,33 entre o auto-conceito matemático e a realização matemática, enquanto que a correlação entre o auto-conceito geral e a realização verbal é de 0,21 e entre o auto-conceito geral e a realização matemática é de 0,26. Marsh (1986b; 1988a; 1989b; 1990b, cit Byme, 1996) concluiu que as áreas de realização matemática e verbal são substancialmente correlacionadas, mas os auto-conceitos em matemática e verbal correlacionam-se pouco entre si (0,04).

O modelo do "Quadro de Referência Interno/Externo" (InternalExternal frame of

reference model - I/E) explica este fenómeno (Marsh & Parker, 1984). Este modelo considera

que o auto-conceito se forma através de dois processos, interno e externo. No processo externo, os estudantes comparam as suas aptidões matemáticas e verbais com as de outros estudantes e usam esta comparação como base de avaliação do seu auto-conceito nestas duas áreas. No processo interno, os estudantes comparam a sua auto-percepção quanto à sua aptidão matemática com a sua auto-percepção verbal e usam esta comparação como segunda base de avaliação do seu auto-conceito académico nestas duas áreas. Dependendo da influência destas comparações internas/externas, os indivíduos podem ter um auto-conceito académico médio ou acima da média, mesmo que as suas aptidões académicas sejam baixas (Marsh, 1989b; 1990a; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988).

Considerando as correlações entre o auto-conceito académico e a realização académica, é possível investigar as suas relações causais. Calsyn e Kenny (1977) contrastam os modelos de auto-enriquecimento (self-enhancement) com os modelos de desenvolvimento de aptidões

(skill-development), quanto às relações entre o auto-conceito e a realização escolar. Segundo

o modelo de auto-enriquecimento, o auto-conceito é o primeiro determinante da realização académica. Como suporte deste modelo, existe forte justificação para o aumento do auto- conceito através de intervenções explícitas e implícitas em muitos programas educacionais. O modelo de desenvolvimento de aptidões implica que o auto-conceito académico surja como a principal consequência da realização académica. De acordo com este modelo, o caminho mais eficaz para aumentar o auto-conceito é desenvolver fortes aptidões académicas nos indivíduos.

Nos estudos de Fontaine (1991a; 1991b) verifica-se o aumento da intensidade da correlação entre as dimensões académicas e os resultados escolares com a idade, o que pode ser considerado como uma manifestação do processo de diferenciação do auto-conceito com a idade e do seu carácter progressivamente mais realista, assim como o progressivo enfraquecimento das relações entre o auto-conceito não académico e os resultados escolares.

Bausmeister, Tice e Hutton (1989) argumentam que diferentes objectos e diferentes sistemas do controlo primário estão associados a diferentes níveis de auto-estima. Independentemente de terem uma alta ou baixa auto-estima, as pessoas preferem ser bem sucedidas, ainda que as pessoas com alta auto-estima "esperem" ser mais bem sucedidas do que as que têm baixa auto-estima (McFarlin & Blascovich, 1981). O controlo primário é activado pela auto-estima, após o sucesso inicial, que age como indicador do talento ou da habilidade potencial, para os indivíduos com elevada auto-estima, enquanto que para os indivíduos com baixa auto-estima isto confirma um défice que tem de ser colmatado.

Bausmeister, Tice e Hutton (1989) referem que uma pessoa com baixa auto-estima apresenta uma moderada ou alta persistência após as tarefas com insucesso, o que é

72 consistente com o facto de estarem interessadas em remediar as suas deficiências, para assim alcançarem um nível de performance aceitável, que lhes garanta protecção contra o insucesso humilhante. No entanto, tentam evitar tarefas em que obtêm sucesso inicial, porque tal sucesso significa que já alcançaram um nível de performance adequado e que com tarefas posteriores podem correr o risco de não confirmarem o resultado favorável anteriormente obtido.

Byrne (1996) aponta vários factores que podem contribuir para a discrepância de resultados obtidos neste domínio, a saber: a operacionalização de auto-conceito e de realização escolar não são consensuais, assim como a terminologia usada; os instrumentos de avaliação e os construtos que lhes subjazem são variados; as amostras consideradas são discrepantes quanto ao tamanho, às características sócio-económicas e culturais e aos factores demográficos. Há ainda a considerar que a maioria das pesquisas reportam às décadas de 70 e 80 e basearam-se no limitado conhecimento existente na altura, bem como em instrumentos sustentados por teorias pouco credíveis. Segundo Byrne (1996), quando estes factores discrepantes são controlados, as correlações entre o auto-conceito académico e as áreas de realização correspondentes são superiores às anteriormente relatadas.

Assim, Marsh (1992a, in Byrne, 1996) através de pesquisas efectuadas com o ASDQII, observou que as correlações entre o auto-conceito académico e as áreas de realização académica correspondentes se situam entre 0,45 e 0,70 (correlação média de 0,56). No mesmo estudo, Marsh encontrou correlações entre os resultados da realização (0,42 até 0,72, correlação média de 0,58) substancialmente maiores do que as correlações com os auto- conceitos correspondentes (0,21 a 0,53, correlação média de 0,34). Estes resultados apontam para uma maior independência das facetas do auto-conceito académico entre si do que das respectivas áreas académicas.