Competência Percebida: Definições, Modelos Teóricos, Relações com Outras Variáveis e Perspectiva Adoptada
1. Definição de auto-conceito
1.3. Modelos de interpretação estrutural do auto-conceito
Também os modelos de interpretação estrutural do auto-conceito não são de aceitação pacífica e universal na comunidade científica e derivam, por vezes, dos modelos de inteligência (Marsh & Hattie, 1996).
Na perspectiva unidimensional considera-se que existe um factor geral do auto- conceito, que domina os factores mais específicos e que se aproxima do modelo da inteligência de Spearman (Marsh & Hattie, 1996). Coopersmith (1967) e Marx e Winne (1978) argumentam que as facetas do auto-conceito são dominadas por um factor geral e que os factores não podem ser separados se não estiverem adequadamente diferenciados. O auto- conceito resultaria do somatório das diferentes facetas ou domínios. No entanto, as
conclusões destes estudos reflectem problemas de medida e de análise estatística quanto ao suporte da unidimensionalidade do auto-conceito (Marsh & Hattie, 1996).
Hattie (1992) não corrobora os resultados obtidos por Coopersmith no sentido da existência de um factor geral que domine o auto-conceito. Esta abordagem do auto-conceito não permite estabelecer relações entre as várias dimensões do construto e não reconhece que os indivíduos avaliam de forma diferenciada os diferentes domínios e que estes, conforme a importância que cada um lhes atribui, contribuem diferenciadamente para o auto-conceito geral (Harter, 1983, 1996).
Outros investigadores como Piers e Harris (1964) e Piers (1977, in Harter, 1996) referem que o auto-conceito é relativamente unidimensional. No entanto, o seu próprio trabalho empírico revelou que as crianças fazem diferentes julgamentos avaliativos, em relação a vários domínios, o que os leva, mais tarde, a concluírem que este construto é multifacetado.
Mais recentemente assiste-se a uma aceitação crescente dos modelos multidimensionais do auto-conceito que descrevem mais adequadamente a fenomenologia das auto-avaliações (Bracken, 1992; Harter, 1985, 1990b; Hattie, 1992; Marsh, 1986, 1987, 1990, 1993; Marsh & Hattie, 1996; Shavelson & Marsh, 1986, in Harter, 1996). Não se pode concluir, no entanto, pela inexistência ou inutilidade da auto-estima global a favor da auto-estima enquanto domínio específico (Harter, 1996), uma vez que estes modelos aceitam o construto global mas também a multidimensionalidade do auto-conceito. Segundo Harter (1996), no meio da infância, os indivíduos fazem julgamentos globais da sua estima enquanto pessoas, assim como efectuam auto-avaliações específicas em variados domínios. As crianças mais novas não possuem consciência da sua auto-estima, em termos de conceito verbalizado, e os domínios não estão claramente diferenciados (Harter & Pike, 1984), sendo que o número de domínios que podem ser diferenciados aumenta com o desenvolvimento ao longo da infância, adolescência e adultez (Harter, 1990b).
52 A análise das vantagens das auto-avaliações, globais e nos domínios específicos, em vez da adesão a um modelo por oposição a outro, levou os teóricos a debruçarem-se sobre os elos que poderão existir entre estes dois tipos de auto-julgamentos, o que originou os modelos hierárquicos, em que o auto-conceito ou a auto-estima global ocupam o cume e os domínios específicos são colocados por baixo (Harter, 1996).
O modelo multidimensional hierárquico incorpora muitos aspectos de outros modelos. No cume, como já referimos, e com algumas semelhanças com o modelo unidimensional, encontra-se o auto-conceito global. O modelo mais representativo é o de Shavelson, Hubner e Stanton (1976) que identificaram duas classes, a saber: o auto-conceito académico e o não académico. Este último divide-se em auto-conceito social, que se subdivide na relação com os pares e com os outros significativos; auto-conceito emocional, que é constituído pelos estados emocionais particulares e o auto-conceito físico, que é diferenciado em capacidade física e aparência física. O auto-conceito académico é subdividido em assuntos escolares específicos, como a Língua Materna, a Matemática, a História, as Ciências, etc. (Marsh & Hattie, 1996). Esta estrutura foi comprovada empiricamente por diversos autores (Byrne, 1984; Hattie, 1992; Marsh, Relich & Smith, 1983; Shavelson & Bolus, 1982). O auto-conceito geral seria o somatório das auto-percepções em todas as dimensões.
A crescente aceitação do modelo multidimensional hierárquico deve-se, não só aos inúmeros dados empíricos que o comprovam, como também à dinâmica protagonizada pelas mudanças que poderão ocorrer nos construtos globais, apesar da sua estabilidade e duração, por pressão das mudanças de auto-percepção, do sucesso ou do fracasso, nos níveis mais baixos do modelo (Marsh, Barnes & Hocevar, 1985; Shavelson & Bolus, 1982).
No entanto, os modelos hierárquicos não diferenciam os domínios segundo a sua importância, para um determinado indivíduo. Harter (1996), citando W. James, refere que a auto-estima global pode ser melhor explicada em termos de sucesso percebido nos domínios de aspirações onde o sucesso é considerado mais importante pelo próprio sujeito. As suas
conclusões revelam que os adolescentes podem construir um auto-retrato dos seus atributos, diferenciando claramente os mais centrais ou mais importantes dos menos importantes ou periféricos (Harter & Monsour, 1992). Os resultados obtidos com crianças, com menos de 8 anos de idade, também revelaram que existiam diferenças claras na importância que atribuíam aos diversos domínios (Harter, 1996). Markus e Wurf (1987, cit. Harter, 1996) argumentaram que as auto-descrições diferiam de importância e que algumas descrições possuíam aspectos altamente pessoais e funcionavam como características centrais ou nucleares do auto- conceito, enquanto que outras, menos pessoais, ocupavam lugares menos relevantes e mais periféricos.
Assim, a proximidade das investigações de Harter com o modelo concêntrico do auto- conceito, parece evidente. Este modelo postula que nem todas as dimensões do auto-conceito têm a mesma importância para o indivíduo e que o seu auto-conceito, resulta da contribuição dos domínios mais relevantes (Peixoto, Martins, Mata & Monteiro, 1996).
Existe algum suporte empírico para a crença de W. James de que o sucesso nos domínios considerados importantes pelo indivíduo é melhor preditor da auto-estima, tendo Harter (1985, 1986, 1990) demonstrado, consistentemente, que a competência em domínios que o indivíduo julga importantes apresenta correlações mais intensas com a auto-estima global (r =0,70) do que a competência em domínios julgados não importantes (r =0,30). Harter (1985, p. 7), defende que "a competência percebida em domínios julgados importantes é forte preditora da auto-estima".
Os vários instrumentos que medem os domínios específicos, assim como a auto-estima global, permitem colocar a questão sobre quais os domínios que serão melhores preditores da auto-estima. Nas investigações desenvolvidas por Harter, abrangendo uma vasta gama de idades, dos 4 aos 55 anos, a aparência física lidera consistentemente, como sendo o preditor número um da auto-estima, com correlações altas, de 0,65 a 0,82, ao longo de diferentes amostras (Harter, 1990b, 1993; Harter, Harold & Whitesell, 1991, cit. Harter, 1996).
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