Autoridade pedagógica e reconhecimento da singularidade das aprendizagens

Como vimos, proceder à escuta das vozes dos alunos significa criar condições de reco- nhecimento do como e do porquê da manifestação dessas vozes, procurando para e com elas encontrar legitimidades que aproxime a subjetividade de cada uma de relações sociais e formas culturais cada vez mais humanas e democráticas. Isto significa que, do ponto de vista do compromisso da educação com o que falta fazer, aos professores é pedido um trabalho sempre próximo da ideia de inacabamento e continuidade. Daqui resulta que o momento pedagógico não se esgota na visibilidade dos procedimentos e no domínio de um corpo de conhecimentos.

Para lá da implementação de dispositivos e de experiências já codificadas, acompanhar uma política da voz sugere um encontro dos professores com novos espaços de investi- mento pedagógico que contextualizem a produção do conhecimento e que tragam à ordem do dia acontecimentos e significações que habitualmente não vemos, fingimos não ver ou que simplesmente não nos querem mostrar. Este é um trabalho crítico que confere aos professores uma legitimidade ou autoridade muito próprias, naquilo que poderá contribuir para tornar a educação criticamente significativa e emancipatória.

O confronto com a subjetividade das vozes coloca frequentemente os professores face a dilemas e sentimentos contraditórios, quando, por exemplo, se veem envolvidos num tra- balho em que, por um lado, têm que servir uma instituição ou ajustar-se às demandas sociais de preparação dos estudantes para o mercado de trabalho e, por outro, aprofundam o seu interesse em aproximar a prática educativa a caminhos mais largos de conheci- mento, de cidadania e de sensibilidade e comprometimento ético.

A estes dilemas que, no pensamento e na ação dos professores, resultam do reconheci- mento das subjetividades corresponde uma pedagogia de autoridade. Ou seja, ao profes- sor é também reconhecida uma subjetividade empenhada na partilha dos seus conheci- mentos e experiências. Uma subjetividade cuja autoridade pedagógica não resulta de um poder de dominação, mas da expressão de um cuidado que, como propõe Ricoeur (1993), se manifesta nas escolhas feitas pelos professores quando preparam os jovens para a en- trada num mundo antinómico e, por isso, problemático e conflituoso, o que exige, simul- taneamente, i) iniciá-los à solidão e à vida pública (autonomia e entrada num espaço pú- blico de discussão), ii) inscrevê-los numa tradição e desenvolver utensílios críticos de escolha e iii) levá-los a fundamentar convicções e a preservar a tolerância (distinguir sen- tido e verdade).

Nestes casos, em que os professores produzem uma reflexão crítica sobre a relação entre as subjetividades culturais e as formas de aprendizagem, a sua ação assume um protago- nismo público – ou uma autoridade intrinsecamente pedagógica e, por isso, política - que não pode ser confundido com formas de paternalismo ou tique vanguardista. Para lá deste senso comum que, em muitos casos, reflete os isolamentos institucionais dos próprios professores, importa compreender, na linha de Giroux (1992b, 47-48), que a transforma- ção educativa que resulta do trabalho cultural dos professores não corresponde à imposi- ção, mais ou menos sofisticada, de um arbitrário cultural iluminado. Está antes em causa a tentativa de esclarecimento do capital cultural que dá sentido às vidas dos estudantes, partindo para isso, das condições pedagógicas nas quais eles se expressam, sem que, no entanto, isto signifique qualquer passividade face ao relativismo das formas de expressão desses mesmos estudantes.

Esta é uma tarefa que, em larga medida, implica ultrapassar os dispositivos curriculares que separam os professores do trabalho de concetualização da prática pedagógica, para melhor se articular as regras e valores de relacionamento entre si e com os estudantes, com as temáticas de estudo e a comunidade, naquilo que constitui uma passagem da pe- dagogia do poder para a legitimação social e política da autoridade (Giroux e McLaren, 1996).

Sabemos, no entanto, como este desiderato de construção da autoridade é frequentemente ameaçado pela frequente ausência de mandatos institucionais claros. Como apontam Mei-

muitas situações, não reconhece o papel que é por eles desempenhado. Se considerarmos que, precisamente, a escola não tem outro meio de ação senão o da autoridade e que ne- nhuma norma ou prescrição tem o poder de fazer aprender, compreenderemos então o modo como, dentro da escola, repousa sobre os professores o protagonismo da resposta ao mandato de confiança que é socialmente conferido à escola, bem como o protagonismo no resgate e na reconstrução da autoridade comunicacional, pedagógica e científica da escola e de si próprios. Daqui resulta que a autoridade docente se constitui como um recurso público poderoso na tarefa de reconhecer e estruturar a singularidade das apren- dizagens, ligando-as nas escolas à formação da vida pública e das relações sociais. No contexto dos enunciados de cidadania crítica e criativa que têm vindo a estar presentes nas políticas educativas, bem como num mundo de ambivalências éticas (Bauman, 2007), de flexibilidades morais (Lipovetsky, 1994) e do fim dos absolutos de autoridade (Mei- rieu e Gauchet, 2011), mas onde circulam subtis ortopedias discursivas (Foucault, 1976), aos professores acaba por ser pedida uma pouco reconhecida tarefa próxima de uma es- pécie de liderança intelectual ou, melhor dizendo, liderança axiológica. Noutros termos, é-lhes pedido que tomem em mãos a reconstrução de formas de autoridade que deseja- velmente tornem os alunos competentes nas ações intelectuais de relacionar e integrar contextos, hierarquizar valores e discutir conceções de humanidade.

Em certa medida, trata-se de uma autoridade que, ao reconhecer as significações presentes na subjetividade das vozes, se institui como uma “pedagogia da e para a diferença” (Gi- roux e McLaren, 1989, ix), uma pedagogia de fronteiras fluidas, que desafia os imobilis- mos dominantes e que procura novos e diferentes espaços discursivos de aprendizagem. Também uma autoridade que, como se percebe, não pode ela própria ficar aprisionada nas fronteiras do individual e do carisma. O valor pedagógico da diferença reclama dos professores e da escola um saber de fluidez colaborativa que, tal como se pretende para os alunos, promova uma pedagogia da “relação connosco próprios e com os outros, na qual a identidade não é estabelecida nem como o outro nem tão pouco com o mesmo” (Giroux, 1994, 340). Em vez disso, a identidade é estabelecida no contexto de múltiplas e inter literacias que se tornam um referente crítico e prático da transformação das culturas profissionais e pedagógicas.