À escuta das vozes

No que releva da legitimidade da voz, parece consensual considerar que cada aluno é um ser dotado de integridade única, capaz de estruturar interesses próprios e com igualdade de direitos para os fruir e materializar. Neste quadro, não é possível reduzir um jovem à escola ou, mais especificamente, à condição única de aluno. Simultaneamente, será tam- bém reconhecível que só o indivíduo aprende, mas que ninguém aprende sozinho ou fora de contextos e condições de mediação. No caso da aprendizagem do jovem aluno essas condições de mediação são as próprias do mundo escolar. Por esta via argumentativa, perceberemos que quando se fala da voz dos alunos não se está a celebrar a pura subjeti- vidade ou um qualquer outro excesso relativista.

Em sentido diverso, a concetualização de uma política da voz remete-nos para o desen- volvimento de práticas de apropriação, ou de subjetivação, que se referem às diferentes formas como os seres humanos “simultaneamente reproduzem e agem sobre a matriz so- ciocultural em que se encontram” (Giroux, 1981, 121), num devir relacional em que, entre outros aspetos, acontecem conflitos, se estabelecem relações de confiança ou, numa ex- pressão, se luta por relações de sentido onde, muitas vezes, apenas parecem existir rela- ções de força.

Do entendimento dado aqui ao conceito de voz parecem resultar duas consequências para a esfera educacional, que Giroux e Freire (1987) situam. A primeira remete para o enten- dimento da aprendizagem como um processo pedagogicamente reivindicativo, em que se procuram novas formas de comunidade ética e relacional. Daqui uma segunda consequên- cia traduzida na inevitabilidade de a construção das subjetividades passar a ser ela própria um conteúdo educacional nuclear.

Uma dupla razão, apontada por Simon (1987, 157), subjaz a esta última consequência: por um lado, sabemos como da subjetividade das vozes fazem parte um conjunto alargado de conhecimentos, de lugares comuns do pensamento e de desejos que nos influenciam sem disso termos uma consciência clara; por outro lado, a subjetividade não é unitária, encontrando-se dividida entre a repressão do que não podemos ou queremos expressar e os processos contínuos de reorganização da nossa própria consciência fragmentada e con- traditória.

Nestes jogos de entre dois, e sem entrar no detalhe da análise sobre as relações que Gi- ddens (1997) estabelece entre os lugares e os poderes dos agenciamentos individuais, por um lado, e das estruturas sociais, por outro, a compreensão do conceito de voz que aqui apresentamos remete, precisamente, para a importância do reconhecimento do entrecru- zamento e complexidade destas dinâmicas. Em concreto, trata-se de compreender de que modo poderá ser possível redefinir algumas das fronteiras onde habitualmente se alojam tensões entre a epistemologia disciplinar, o valor das aprendizagens e a natureza do pró- prio conhecimento e da prática profissional na educação.

Explicitando um pouco mais, reconhecer a voz dos alunos deverá referir-se a um esforço para os retirar de um senso comum (académico, psicológico, social ou outro) que os priva das “estruturas de pensamento sistemáticas que distinguem o conhecimento e que permi- tem uma compreensão crítica do mundo natural e social” (Lauder, 2010, 13), ou seja, um esforço que promove a compreensão do conhecimento como algo que adquire significado coletivamente através das formas de vida particulares, o que não é o mesmo que confor- mação com significados particulares do conhecimento. Como objetiva Young (2010, 46), existe uma complexidade e subtileza no processo de conferir significado ao conhecimento em que “as análises têm de começar em casos específicos de comunidades concretas, mas também precisam de tomar em consideração os contextos sociais e históricos mais globais que dão forma às comunidades particulares”.

Estamos perante um campo concetual que, tomando como linha de referência a escuta da voz dos alunos, compromete professores e alunos num trabalho que se abre à possibili- dade de transformação dos universos textuais em objetos de investigação intelectual, al- terando-se a habitual relação de consumo passivo para uma relação interpretativa dos di- versos textos culturais que atravessam a sala de aula. A ser assim, a significação passa a resultar de um trabalho dialógico de reconstrução de objetos, ou de textualidades do mundo, que desconstrói e contextualiza as experiências culturais em presença.

As implicações pedagógicas destes elementos teóricos passam por desenvolver um con- junto de práticas alicerçadas a partir das próprias experiências dos estudantes que, discu- tidas e organizadas na sala de aula, constituem um ponto de partida para novas experiên- cias “nas quais os estudantes descobrem o modo como atribuem significações ao mundo e o modo como estas significações podem ser utilizadas reflexivamente para descobrir as suas próprias origens e limites” (Giroux, 1981, 29). Como se percebe, esta é uma dinâ- mica intelectual cujos elementos subjetivos transportam consigo virtualidades metacog- nitivas que abrem o aluno para um horizonte de descoberta de mais conscientes formas de sociabilidade, de novos modos de empenhamento na vida quotidiana e de novas esferas de confirmação, questionamento e debate de experiências.

Mais do que tornar pedagogicamente manejável o confronto sempre presente na sala de aula entre os sentidos de diferença individual e comunitária e de instituição, o discurso da voz pretende possibilitar a evidenciação, no diálogo entre alunos e professores, dos modos diversos como esse mesmo diálogo é realizável. Em termos mais específicos, o conceito de voz relaciona-se com “os meios discursivos com que professores e estudantes tentam fazer-se ouvir e situar-se como autores ativos dos seus mundos” (Giroux, 1995) e das suas identidades, não para pacificamente proceder à confirmação das suas vivências, mas, pelo contrário, para explorar forças e fraquezas, de modo a que sejam possibilitados novos horizontes de aprendizagem.

Fica claro que à voz – à escuta das subjetividades que a atravessam – corresponde um reconhecimento da diferença, o que só é possível acontecer por uma disposição ética não redutível a uma tecnologia educativa (neste caso, estaríamos perante uma simples ence- nação da escuta da autenticidade das vozes dos estudantes). Escutar a voz pressupõe um saber cuidar que reconhece o aluno não tanto pelas respostas comportamentais aos estí-

capacidade existencial de se interessar e de dizer não (Santos, 1982) e de, a partir daqui, produzir significação a ser explorada e contextualizada. Neste sentido, ao ato pedagógico de escutar, ou de diferenciar, corresponde um ato metodológico cujo valor axiológico está orientado por valores que visam a formação de sujeitos críticos e emancipados – isto é, capazes, como queria Dewey (1948), de assumirem a orientação e o controle consciente das suas aprendizagens -, o que, aos professores, lança particulares desafios no modo como assumem a dimensão pública da sua responsabilidade ou autoridade pedagógica.