AVA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Neste capítulo, serão abordados aspectos relacionados à utilização de ambientes virtuais na construção do conhe- cimento científico, partindo dos princípios já abordados da construção da linguagem e do pensamento científico.
4.1 – A NOVA REALIDADE E A TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
O conhecimento não é estático. A sociedade atual parte desta premissa para exigir cada vez mais a especialização e a busca pela excelência. O mundo atual exige que o cidadão seja proativo, criativo e que seja capaz de ensinar enquanto aprende.
As escolas e os educadores precisam estar à frente destas exigências, preparando-se para o novo. Não basta reproduzir o que se sabe. Instituições educacionais passaram a ser ambientes em que se ensina a viver, abordando todas as relações e fatores comunitários.
Desta forma, não há modelo educacional que se sustente de maneira sistematizada. É necessário um padrão cíclico de reestruturação constante para que modelos não se tornem ob- soletos e, desta forma, preparem os educadores para responder às premissas mundiais e neces- sidades individuais e coletivas.
As TDIC transformaram o mundo. A informação que, como visto no segundo capítulo, era objeto de posse exclusiva de poucos, passou a ser de livre acesso de todos, possibilitando que a aprendizagem aconteça sem a necessidade de ambientes educacionais e/ou sujeitos que detenham a arte de educar.
Guimarães (2005) evidencia que
[...] assim como o giz e o quadro negro, o uso das Novas Tecnologias da Infor- mação e Comunicação (NTIC) exige ética, planejamento, condições técnicas adequadas e pessoas capacitadas. A diferença é que a tecnologia amplia os es- paços físicos de atuação e permite uma nova racionalidade do tempo de estudo, tanto para o docente quanto para o discente[...] (GUIMARÃES, 2005, p.23).
não sendo, portanto, algo absolutamente novo no panorama educacional. A diferença é que o quadro negro que antes era utilizado para passar o conhecimento adiante foi substituído, hoje, pela virtualidade que não transmite conhecimentos, mas traz a informação à tona para que esta seja trabalhada e transformada no conhecimento.
Os mais novos docentes de hoje foram formados há, no mínimo, meia década atrás. Um período em que os computadores ainda caminhavam para dentro das salas de aula, enfrentando uma grande objeção por parte das instituições que tinham receio dos rumos que tal processo iria tomar.
Salvo este grupo de educadores, a grande maioria do corpo docente brasileiro é com- posta de profissionais formados à época em que a lousa era a referência do saber.
Atualmente, é preciso, antes de tudo, considerar como a formação do educador o prepara para enfrentar esta realidade, potencializando o processo de ensino-aprendizagem dos educan- dos.
Historicamente, o ambiente educacional dos séculos XIX e XX fundamentou-se sobre a premissa paradigmática de que o educando era apenas um livro em branco no qual o educador preenchia com informações e fatos acerca do mundo que o cercava.
Este modelo seguia um padrão fragmentado e padronizado de construção do conheci- mento, justificado por políticas e demandas organizacionais, as quais, segundo Passarelli (2007), eram impostas por grandes organizações que ditavam as necessidades mercadológicas (fordismo e taylorismo).
Como padrão, muitos procedimentos criados à época ainda se mantêm em grande parte das instituições educacionais o Brasil, como: salas em fileiras, aulas expositivas, lousa e livro didático.
A inserção das TDIC nas salas de aula não mudou paradigmas nem o modelo educaci- onal por si só. É necessária a capacitação profissional dos envolvidos no processo. Kenski (2003, p. 78) aponta que educadores mal treinados ou sem treinamento algum acabam por re- produzir, com o uso das TDIC, os mesmos procedimentos que já realizavam em sala de aula, com outra abordagem. Não criam, apenas reformam.
Como resultado, têm-se a profunda insatisfação de educadores e educandos que, dotados de novos mecanismos, ferramentas e recursos, não saem do que há séculos é tido como seguro e eficaz. Cria-se o sentimento de impossibilidade de uso, gerando bloqueios e, com a ansiedade, frustração mútua.
À frente desta problemática, faz-se necessário que a formação docente universitária in- clua em seus currículos a utilização eficiente destas TDIC, de modo que se torne um processo intrínseco ao aprender a ensinar. A base da educação moderna extravasa padronizado o currí- culo segmentado. Atualizar-se é necessário.
Os educadores atuantes, percebendo o crescente uso das tecnologias móveis em sala de aula, enfrentam a necessidade urgente da atualização.
Dois perfis se destacam neste cenário profissional, conforme aponta Prensky (2001), estudioso aclamado internacionalmente no campo da educação e da aprendizagem: o do profis- sional nativo digital, o do profissional imigrante digital e o do profissional.
O perfil nativo digital compreende sujeitos que nascem imersos no ambiente das TDIC, acompanhando desde os mais tenros momentos de vida o desenvolvimento das tecnologias. São
os chamados “filhos da Era da Informação”, uma vez que manipulam e interagem com diversas mídias de forma natural e simultânea.
São indivíduos que, em sua rotina,
[...] experimentam, futricam, descobrem tudo sobre o funcionamento dos apa- relhos sem a necessidade de ler o manual de instruções dos equipamentos. Mui- tos deles aprendem a manusear estas mídias antes mesmo de saber ler, como é o caso dos games, onde eles interagem da mesma forma como quem joga bola ou brinca de boneca [...] (PRENSKY, 2001).
Desta forma, colaboram ativamente na construção da rede virtual, acima de tudo nos momentos os quais é totalmente cooperativa e colaborativa (Web 2.0).
O perfil dos chamados imigrantes digitais, inversamente contrário ao dos nativos, é de sujeitos nascidos à margem distante dos tempos atuais, nos quais as tecnologias digitais não permeavam a rotina da sociedade.
São indivíduos tidos como imigrantes pois saíram de um cenário “analógico” e imigra- ram para o universo da cultura digital. São capazes de interagir com ferramentas tecnológicas, mas nem sempre expressam confiança.
Na corrida pela formação e informação, encaram-nas como ferramentas que precisam dominar, enquanto os nativos as veem como padrão. Estão sempre “correndo atrás” para apren- der a manipular a tecnologia, muitas vezes perdendo-se no tempo e no espaço.
Quando as gerações colidem, surgem diversos problemas. No processo de construção do conhecimento, o educador imigrante digital precisa lidar com recursos que são tidos como premissas básicas de vida dos nativos, o que gera uma enorme insegurança pelo fato dos edu- candos dominarem muito mais o conhecimento acerca da tecnologia.
Alvarenga (2011), ao pesquisar os docentes da rede pública da cidade de Campinas (tida como uma das mais influentes no cenário de utilização de TDIC em sala de aula), aponta que 85% de uma amostra de 253 professores de ensino médio ainda não se percebe altamente con- fiante para utilizar tecnologias no ensino.
Tal panorama se repete nas escolas particulares. Poucas são as que capacitam seus pro- fissionais ao inserir a tecnologia na sala de aula. Perde-se, desta forma, a chance de capturar a atenção dos educandos, naturalmente movidos por inovações tecnológicas.
Diferenciar os sujeitos leva a separá-los. Esta dissociação é errônea, uma vez que ambos convivem em espaço e tempo, frequentemente em sala de aula.
A interação entre estes deve ser o foco. São contemporâneos e partem da premissa que a colaboração é a chave para o progresso. Os jovens são, segundo Mattar (2014), multiatarefa-
dos, multiconectados, multiestimulados, multi-informados.
Os educadores, por outro lado, não receberam formação e nem tão pouco tem habilida- des adequadas para enfrentar tal realidade.
Assim, Martins (2009) reforçou que o problema é sério e ainda sem solução. Os educa- dores imigrantes digitais não falam a mesma língua de seus educandos. É necessário, portanto, rever as crenças e concepções para evitar conflitos.
Oliveira (1993) traz à luz a premissa que Vygotsky defendia, na qual a interação entre sujeitos se dá por meio da mediação, sendo esta estabelecida por sistemas simbólicos, uma vez que esta relação não se dá de maneira direta. As TDIC, desta forma, tornam-se este sistema simbólico de mediação e interação entre o sujeito com o outro social.
Este é o desafio da educação de hoje. Promover a construção mediada do conhecimento, de maneira interativa e colaborativa, possibilitando situações propícias e atrativas ao aprendi- zado. Para tanto, faz-se necessário formar um educador criativo, inovador e capaz de diversifi- car situações de construção do conhecimento, sendo capaz de aplicar as NTIC em suas práticas pedagógicas. Segundo Costa (2002), as mídias propostas nas TDIC colaboram com a motivação na construção da aprendizagem.
O desenvolvimento do indivíduo é promovido, portanto, pelas contribuições da intera- ção sociocultural e da comunicação no processo educativo. As NTIC aplicadas à educação, conforme apontado por Demo (2002), são desafios marcados por indicadores de suma relevân- cia, tais como a necessidade de práticas inovadoras que formem um cidadão crítico e atuante, de atitudes responsáveis e compromissadas entre os sujeitos no processo de construção do co- nhecimento, e da busca de qualidade político-social nas práticas pedagógicas, promovendo mu- danças profundas nos currículos escolares de forma a buscar a flexibilidade, motivação, auto- nomia e criatividade na formação de educandos pesquisadores, reflexivos e sujeitos de seu pro- cesso de aprendizagem, mobilizando habilidades e competências na produção do conheci- mento.
Moran (2009), contrapõe-se a Demo apontando que poucos são os educadores e gestores proativos e inovadores que se dispõem a aprender e colocar em prática, sem receios, o que aprendem. A repetição é o modelo para a maioria dos educadores, seguindo padrões estabele- cidos como seguros e eficazes.
Na ausência deste profissional, a escola não evolui.
Neste contexto, o Programa Nacional de Informática Educativa do MEC propõe a utili- zação do computador no ambiente escolar como promotor de ambientes de aprendizagem nos quais o educando “processe a informação, agregue-a a seus esquemas mentais e coloque-a para funcionar mediante um desafio ou situação problema” (VIEIRA, 2003).
Trazendo à pauta os conceitos propostos por Vygotsky, Moran (2009) afirma que a es- cola deve se tornar uma rede de aprendizagem estabelecida entre educadores, educandos e a sociedade, compartilhando saberes com indivíduos próximos ou distantes. Neste processo, se faz necessária a modernização das escolas, tornando-as ambientes de pesquisa e inovação.
As inovações, como ressaltado no segundo capítulo, são sempre precedidas de uma pro- funda saturação de processos que se tornam falhos e seguidas de mudanças estruturais na soci- edade, influenciando diretamente na produção de cultura. Serra et al (2003), destacam que o surgimento de novos dispositivos de comunicação produz, simultaneamente, modificações es- truturais na forma de pensar, apreender e interagir socialmente.
Neste contexto, Almeida (2000, p.25) fomenta que o uso dos computadores como ins- trumentos de consolidação da prática pedagógica tradicional acaba se assemelhando à inserção de recursos audiovisuais nas escolas.
Computadores, incorporados como apenas mais um meio disponível, não promovem a aprendizagem significativa sob a ótica de um novo pensar. Muda-se o modo de transmitir in- formações, mantém-se o programa engessado de ensino.
O uso das TDIC, conforme reforçado por Almeida (2000, p.32), deve favorecer a apren- dizagem ativa, propiciando ao educando a construção de conhecimentos a partir de suas pró- prias ações. Para tanto, pode e deve fazer uso de redes de comunicação (essenciais ao desen- volvimento cognitivo e intelectual) para a construção colaborativa.
O profissional educador, portanto, precisa aprofundar-se em novas práticas pedagógicas na criação de ambientes e situações propícias à aprendizagem, nos quais os educandos estabe- leçam diálogos constantes entre a teoria e a prática.
Esta abordagem construcionista, proposta por Seymour Papert nos anos oitenta, como já visto no capítulo 3, traz à luz o processo educacional construtivista, na qual, segundo Valente e Mattar (2007, p.66), a interação com o outro sob orientação do educador promove a aprendi- zagem. Esta, favorecida pelo contato entre o educador e o educando, oferecem informações constantes sobre o processo, propiciando a auto avaliação, necessária para identificar problemas e, assim, resolvê-los.
A utilização das NTIC, como enfatizado por Pretto (1996), deve ser vista como um novo recurso didático-pedagógico e não como novo método educacional. Um instrumento que, por- tanto, age sobre um sistema existente e estabelecido.
Neste, a comunicação e construção de conhecimento de maneira bidirecional promovem a autonomia, estímulo à pesquisa e desejo de aprender, assumindo postura questionadora, crítica e transformadora.
Kenski (2003, p.89), evidencia e complementa Pretto (1996) ao afirmar que
[...] o espaço profissional dos professores em um mundo em rede, amplia-se em vez de se extinguir. Outras qualificações para estes professores são exigidas, mas, ao mesmo tempo, novas oportunidades de ensino se apresentam. Os pro- jetos de educação permanente, as diversas instituições e os muitos cursos que podem ser oferecidos para todos os níveis de ensino e para todas as idades, a internacionalização do ensino – através das redes – criam oportunidades educa- cionais para aqueles professores que aceitam esses desafios e se colocam aber- tos a essas novas e estimulantes funções [...] (KENSKI, 2003).
O que se espera desta transformação é a mudança no papel do educador. Saindo da po- sição de detentor de conhecimento e assumindo o papel de pesquisador-mediador, o profissional promove, no educando, o protagonismo em seu processo de aprendizagem.
Salientado por Almeida (2000), o uso de ambientes digitais de aprendizagem redefine o papel do educador. Este, passa a ser parceiro dos educandos, apontando caminhos (ainda que não os tenha testado) e provocando a descoberta de novos significados, despertando o prazer pela escrita e pela expressão de pensamentos e ideias, as quais são exprimidas em prol do com- partilhamento e não da sistemática correção de erros.
Esta mudança no processo de formação profissional, no entanto, deve se estabelecer de maneira gradativa, sendo avaliada constantemente com base nas dificuldades e resultados apre- sentados, de modo a favorecer o desenvolvimento, no educador, de habilidades e competências exploradoras, investigativas, reflexivas e construtoras de novas teorias e práticas que levem em consideração a inserção das TDIC no ambiente escolar, promovendo uma profunda mudança na forma de pensar e produzir conhecimento.
Desta maneira, assegurar-se-á a melhoria na qualidade da educação, imprimindo mu- danças sociais profundas exercidas por um cidadão consciente e proativo.
4.2 – AVA E AS TDIC NA EDUCAÇÃO
São diversos os ambientes extraescolares que permitem a aprendizagem. Ainda mais diversificados são os ambientes virtuais que possibilitam esta prática.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, de acordo com Valente e Mattar (2007, p. 53 a 57) são definidos como espaços que reúnem recursos tecnológicos necessários para a elabora- ção, implementação e gestão de aprendizagem colaborativa e à distância. Atinge grandes pú- blicos diversos em lugares distantes.
São softwares e plataformas que proporcionam integração e interação entre os usuários, tendo como base a rede mundial de computadores, a fim de compartilhar experiências e cons- truir o conhecimento de maneira colaborativa. São uma forma de suporte para controle das atividades educacionais.
[...] softwares desenvolvidos para o gerenciamento da aprendizagem via Web. Eles são sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para Comunica- ção Mediada por Computador (CMC) e métodos de entrega de material de cur- sos online [...] (SCHLEMMER, 2005).
São conjuntos de softwares que, ao serem disponibilizados na Internet ou intranet, agre- gam ferramentas para a criação, tutoria e gestão de atividades que normalmente se apresentam reunidas sob a forma de cursos.
Utilizar AVA como recurso auxiliar à prática docente permite o acesso ao curso em qualquer lugar e horário em que haja um computador conectado à Internet. As ferramentas de fácil manipulação permitem a criação de cursos na Web que compartilhem materiais de estudo, discussões, testes, pesquisas, coleta de dados, e registros diversos.
As plataformas fornecem ferramentas de controle de acesso e acompanhamento dos dis- centes, o que auxilia no trabalho do docente.
A dificuldade que surge desta nova prática consiste na integração destes recursos à sala de aula, bem como aos ambientes didáticos como laboratórios. Moran (2012) aponta que as tecnologias têm sido levadas à sala de aula apenas como métodos de modernizar as práticas docentes já enraizadas, substituindo-as como ferramentas e não como fontes de criação de co- nhecimento.
Parte deste problema advém da formação de professores no Brasil (que será abordada mais adiante), a qual não forma profissionais capacitados para criar conteúdos novos em ambi- entes virtuais. É de responsabilidade do docente avaliar qual a melhor opção a ser utilizada e selecionar qual a plataforma que melhor atende às suas necessidades.
Agregar e incorporar diferentes formatos de mídias e formas de comunicação modificou de maneira significativa a natureza dos AVA. A prática dominante de tornar disponíveis con- teúdos, extremamente comum no início da utilização destes recursos, gradativamente, cede lu- gar à efetiva interatividade entre usuários e grupos de usuários, viabilizando, assim, a constru- ção individual e coletiva do conhecimento.
Moran (2012) explica que a educação caminha rumo à unificação entre os cursos pre- senciais e os cursos semipresenciais. Universidades como UNICAMP, utilizam, atualmente, os ambientes virtuais como extensão da sala de aula e, por vezes, como a própria sala. A Educação à Distância (EaD) é uma realidade na qual o mundo se inseriu, haja vista a facilidade de acesso
à informação e a quantidade de educandos atingidos que extrapola os limites físicos da sala de aula.
Embora esta realidade seja inegável e irreversível, ainda se enfrenta, no ambiente esco- lar, uma grande dificuldade na aceitação desta mudança. As TDIC mudaram a forma como os educadores e os educandos se relacionam com o processo de ensino e aprendizagem e na forma como o conhecimento é construído.
A sala de aula convencional só existe como espaço físico no qual partilham-se informa- ções. A sala de aula virtual não tem paredes, não tem fronteiras, não tem tempo. É preciso uma reestruturação completa do modo com o qual se ensina para que se crie um novo aprender.
Esta reestruturação não acontece naturalmente, assim como a entrada dos dispositivos móveis nas escolas. Demanda, portanto, intervenção das instituições para a promoção do am- biente favorável a esta nova realidade.
As instituições precisam ser reequipadas com os recursos e ferramentas adequadas, que vão desde tomadas nas paredes até estruturas de bancos de dados em servidores para armazenar quantidades crescentes de informações.
Da mesma forma, é preciso equipar o educador para a nova sala de aula. Moran (2204) ressalta que os cursos devem contar com laboratórios conectados à Internet bem como o livre acesso a esta pelos educandos.
Projetores, quadros interativos, televisores, dispositivos móveis e computadores com- pletam o cenário de um ambiente educativo tecnológico, voltado à busca, experimentação e simulação virtual.
Estes recursos, no entanto, não resolvem o problema somente existindo no ambiente educativo. É preciso que o profissional seja proativo e transforme sua didática para além da simples substituição de uma ferramenta por outra.
A lousa será sempre lousa até que uma ideia revolucionária a transforme em um suporte criativo para a elaboração de novos conceitos. A lousa interativa, por outro lado, permite que esta revolução se faça por meio da utilização dos ambientes virtuais.
O educador, de posse do conhecimento necessário para transformar a sua didática, uti- liza a lousa não como extensão do caderno do aluno, mas como uma janela para o acesso ao mundo externo, trazendo para a sala de aula a realidade que, por vezes, está distante do aluno e é de difícil acesso.
Os laboratórios equipados com as TDIC trazem uma gama infinita de informações à experimentação. A situação proposta por esta pesquisa utilizou a tecnologia como extensão do laboratório, levando-o para dentro da casa dos educandos e estendendo-se além das paredes da sala e dos muros da escola.
Santomauro (2007) acrescenta que, com isso, o educador passa a ter o acesso e controle sobre diversos processos concomitantes, utilizando o momento da aula para expor dados, ex- plicar informações coletadas em tempo real e, desta forma, permitir aos educandos um maior acesso à discussão e à socialização de dados, construindo o conhecimento coletivamente.
Embora não seja uma realidade em todas as instituições públicas e privadas, o caminho histórico educacional é este. Faz-se fundamental, então, que os educadores adotem uma nova postura diante do processo educacional, compreendendo que não basta substituir uma ferra- menta ou recurso por outro. É preciso buscar entender para dominar e incorporar as TDIC ao ambiente escolar.
Os AVA, assim como as TDIC, demandam um dispêndio de energia do educador na aprendizagem para dominar suas ferramentas. Adaptar-se é essencial para inovar e criar novas metodologias que se adequem à necessidade da disciplina e/ou das aulas.
Tais ambientes estão dispostos de maneira colaborativa, integrados às redes de comuni- cação e, delas, se alimentando para crescer. Esse processo é independente do educador, o qual