UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
MARCELO BOTELHO GONÇALVES ARRUDA MENUZZI
RECURSOS DIGITAIS, AVA E O DIÁLOGO
TEÓRICO-PRÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS.
VOLUME 1
MARCELO BOTELHO GONÇALVES ARRUDA MENUZZI
RECURSOS DIGITAIS, AVA E O DIÁLOGO
TEÓRICO-PRÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS.
VOLUME 1
Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
SÃO PAULO 2016
M549r Menuzzi, Marcelo Botelho Gonçalves Arruda.
Recursos digitais, AVA e o diálogo teórico-prático no ensino de ciências naturais / Marcelo Botelho Gonçalves Arruda Menuzzi – São Paulo, 2016.
111 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cul-tura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2016.
Orientador: Profa. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami Referência bibliográfica: p. 100-111.
1. Recursos digitais. 2. Laboratório. 3. Ambientes virtuais de aprendizagem. 4. Diálogo teórico-prático. I. Título.
EDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela sabedoria e força concedida.
À Prof.ª Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami por todo o apoio, dedicação, orienta-ção e amparo nas horas em que o caminho se tornou tortuoso.
À Prof.ª Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade e à Dra. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali, pelos comentários e sugestões apontados no decorrer do exame de qualifica-ção.
À Prof.ª Dra. Maria de los Dolores Jimenez Peña por plantar a semente inicial desta investigação no meu inconsciente.
Ao Prof. Dr. Marcos Rizzolli por me apontar os caminhos da arte e me fazer acreditar em um potencial há muito adormecido.
À direção, coordenação, professores e colegas do Colégio Emilie de Villeneuve.
RESUMO
O educando, que há algumas décadas teve sua formação por um processo tradicional, é o atual educador que enfrenta uma evolução tecnológica desenfreada. É imprescindível, portanto, que se aproprie de metodologias e ferramentas tecnológicas, transformando-as em parte do processo educativo, no qual o educando aprende com as práticas e, com estas, investiga e decodifica o ambiente que o cerca. Para tal, fez-se necessário analisar como a utilização de recursos digitais para aprendizagem e conhecimento permite ao educando realizar o diálogo entre a teoria e a prática, mediado pelo educador. A presente pesquisa, de caráter qualitativo, faz-se relevante ao oferecer respaldo teórico-científico ao professor de ciências quanto à utilização de recursos di-gitais em aulas práticas laboratoriais, a fim de promover o diálogo com a teoria. A utilização destes permite ao aluno uma interação com os objetos de conhecimento de forma aprofundada. A educação precisa acontecer de maneira democrática, progressistas e com participação das tecnologias, facilitando a evolução dos educandos. A coleta de dados deu-se a partir da avalia-ção processual e gradativa da utilizaavalia-ção, por alunos de sexto ano do ensino fundamental curri-cular, dos recursos digitais e ambientes virtuais, durante o segundo semestre de 2014. O docu-mento, como objeto-registro sistematizado de dados, foi toda a produção textual (digital – wiki e manuscrita – relatórios) resultante do diálogo teórico-prático durante o semestre que possibi-litou a análise. No processo de discussão dos resultados, tal qual nos processos de resgate teó-rico durante a execução dos procedimentos práticos, a utilização de ambientes virtuais promo-veu o diálogo entre os educandos e trouxe, à luz deste, o conteúdo teórico que embasou as produções iniciadas com a investigação prática laboratorial de forma positiva, significativa e satisfatória.
ABSTRACT
The student, who decades ago was formed on a traditional education process is the current teacher facing a rampant technological change. It's essential for this professional, therefore, to appropriate methodologies and technological tools, turning them into part of the educational process in which the student learns and practices and, with these, investigates and decodes the surrounding environment. In order to achieve it, it was necessary to examine how the use of digital learning resources allows the student to conduct the dialogue between theory and prac-tice, mediated by the educator. This research, of qualitative nature, is relevant by offering the-orical-scientific support to the science teacher about using digital resources in practical lab clas-ses, in order to promote the dialogue with the theory. The use of these tools allows the student to deeply interact with the objects. Education needs to happen on a democratic and progressive way, with the participation of technology, facilitating the development of the students. Data collection occurred from the processual and gradative assessment of the use, by students of the sixth year of primary school, of digital resources and virtual learning environments during the second half of 2014. The document, as systematized register of data, was all the text production (digital - Wiki and handwritten - reports) resulting from the theoric-practical dialogue over the semester which allowed the analysis. In the process of results discussion, as much as in the theorical rescue through the practical processes, the use of virtual learning platforms has pro-moted positively, on a meaningful and satisfying way, the dialogue between students and brought, in the light of it, the theoric content that embased the productions started with lab research.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Colégio Emilie de Villeneuve ... 22
Figura 2 - Modalidade de aprendizagem: tradicional e interativa. ... 24
Figura 3 - Processo pré-experimental e experimental ... 27
Figura 4 - John Dewey ... 33
Figura 5 - Mudança no papel da autoria ... 74
Figura 6 - Moodle do Colégio Emilie de Villeneuve ... 75
Figura 7 - Posições epistemológicas do construtivismo ... 77
Figura 8 - Visão geral da Wiki para os alunos. ... 84
Figura 9 – Esquema do processo de ensino-aprendizagem ... 86
Figura 10 – Tela da Wiki na qual os alunos postaram suas observações diárias. ... 87
Figura 11 - Dificuldades enfrentadas na formatação das imagens ... 88
Figura 12 - Gráfico de menções do 6A... 92
Figura 13 - Gráfico de menções do 6B ... 92
Figura 14 - Gráfico de menções do 6C ... 92
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
ABE Associação Brasileira de Educação
AIBA Academia Imperial das Belas Artes
AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CMC Comunicação Mediada por Computador
DITEC Departamento de Infraestrutura Tecnológica
EaD Educação à Distância
ENIAC Electronic Numerical Integrator And Computer
FNC Federal Networking Council
IESB Instituto de Educação Superior de Brasília
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LMS Learning Management System
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
NSF National Science Foundation
NSFNET National Science Foundation Network
NTE Núcleos de Tecnologia Educacional
NTIC Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
ProInfo Programa Nacional de Informática na Educação
SEED Secretaria de Educação a Distância
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO 1 - A PESQUISA ... 21
1.1 – OBJETOS DE ESTUDO ... 21
1.2 – METODOLOGIA ... 23
CAPÍTULO 2 - PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ... 29
2.1 – HISTÓRICO EDUCACIONAL BRASILEIRO ... 29
2.2 – SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E O DESENVOLVIMENTO COGNI-TIVO ... 36
CAPÍTULO 3 - A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO ... 43
3.1 – A LINGUAGEM CIENTÍFICA E O MÉTODO CIENTÍFICO ... 43
3.2 – ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ... 46
3.3 – O PENSAMENTO CIENTÍFICO À LUZ DA PESQUISA ... 50
CAPÍTULO 4 - AVA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO . 52
4.1 – A NOVA REALIDADE E A TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ... 52
4.2 – AVA E AS TDIC NA EDUCAÇÃO ... 59
4.2.1 – PLATAFORMAS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ... 65
4.2.2 – UTILIZAÇÃO DO MOODLE E SUAS FERRAMENTAS ... 75
CAPÍTULO 5 – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ... 80
5.1 – A ESCOLA E VISÃO DO ENSINO PRÁTICO ... 80
5.1.1 – O EXPERIMENTO E TRATAMENTO DOS DADOS ... 83
5.1.2 – ANÁLISE DAS POSTAGENS E PRODUÇÃO DO RELATÓRIO ... 88
5.1.3 – ANÁLISE COMPARATIVA: RELATÓRIOS INDIVIDUAIS X GRUPAIS 91 CONCLUSÃO ... 96
REFERÊNCIAS ... 100
APÊNDICE 1 - ORIENTAÇÕES GERAIS PARA ELABORAÇÃO DO
RELATÓ-RIO DE AULA PRÁTICA DE CIÊNCIAS ... 109
INTRODUÇÃO
A escola precisa ser, além de uma etapa legalmente obrigatória, um ambiente de desco-bertas. Para não transformar este ambiente em apenas uma obrigação sem sentido e prazer, cabe ao educador assumir papéis e posições diferentes nas mais variadas situações de aprendizagem, sejam estas simples ou complexas.
A educação no Brasil passou por mudanças significativas ao longo dos últimos séculos, acompanhando processos sociais que a moldaram conforme ideologias e interesses políticos. O cenário atual, tanto público quanto privado, é de uma Educação em transição, como aponta Moran (2011), assimilando aos poucos o novo e convivendo com o tradicional.
O educando que, há algumas décadas teve sua formação por um processo tradicional, é o atual educador que enfrenta uma evolução tecnológica desenfreada, na qual a sala de aula atual transformou-se em um ambiente social cuja regra ditada pela geração jovem é de aprender uns com os outros, enfrentando dificuldades compartilhadas e utilizando a tecnologia como principal aliada no processo de descoberta do mundo.
Neste cenário, é imprescindível que o educador se insira por completo e se aproprie de metodologias e ferramentas transformando-as em parte do processo educativo, no qual o edu-cando aprende com as práticas e, com estas, investiga e decodifica o ambiente que o cerca.
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) são parte do cotidiano dos discentes, tendo, muitas vezes, sido inseridas cada vez mais cedo em seus hábitos investi-gatórios sensoriais. São computadores, tablets, celulares, dispositivos de mídia, plataformas de
só o vocabulário, como também o ambiente de busca de informações dentro e fora do ambiente escolar.
A descoberta do mundo pelos discentes, atualmente, conta com respostas prontas, rápi-das e conclusivas às mais diversas questões da natureza. Ao alcance de poucos toques, é possí-vel sanar dúvidas que, outrora, eram respondidas com exaustivas horas de busca e pesquisa. De posse dos dispositivos móveis, a busca pela informação é imediata. A pesquisa, no entanto, é sobrepujada.
Desta forma, cria-se um novo paradigma na construção do conhecimento. A informação, ao alcance imediato do discente, abre novos caminhos para o diálogo e suscita a mudança no ponto de tensão entre o ensino e a aprendizagem.
Ensinar, portanto, assume uma nova postura dialógica. A prática docente, que por sécu-los caracterizou-se pela transmissão do conhecimento, vê-se na necessidade iminente de inserir-se no contexto dinâmico da geração que urge às redes e múltiplas conexões.
A presente investigação toma como base a premissa de que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem não exigem a criação de novas metodologias de ensino. São recursos que, quando aplicados de maneira correta, as po-tencializam em novas plataformas e abordagens de construção colaborativa, por poderem se mesclar ao que já é tido como efetivo. Promovem, no educando, o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas, permitindo-o explorar melhor o mundo que o cerca.
Para tal, faz-se necessário analisar como a utilização destas Tecnologias Digitais de In-formação e Comunicação e dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem permitem ao educando nortear-se meio aos processos de construção do conhecimento, sendo estes mediados pelo edu-cador, permeados pelo diálogo entre a teoria e a prática laboratorial (aulas práticas de investi-gação), uma vez que, até então, este diálogo era pontual e pautado em discussões pós-experi-mentais em sala de aula.
Propôs-se, com esta pesquisa, que esta análise fosse realizada a partir das aulas teóricas e laboratoriais de Ciências Naturais do sexto ano do Ensino Fundamental, em 2014.
O sexto ano compreende jovens de 10 a 11 anos de idade, nativos digitais que dominam as tecnologias móveis e dela fazem uso constante. São alunos, como explica Mattar (2010) que nasceram em uma geração de crowdsourcing e necessitam da conexão não somente com a web,
Uma vez ligada, a internet se tornou o único sistema incapaz de ser desligado. De acordo com Tim Berners-Lee1, considerado o “criador da internet” por ter colocado a primeira página
da web online, as conexões estabelecidas pela rede são ramificadas, distintas e diversificadas,
formando uma rede descentralizada.
Ainda que uma parte desta rede seja desconectada, outras infinitas partes continuariam atuando em conexão paralela, tal qual um circuito elétrico doméstico.
Do início da década de 1990, quando os primeiros websites figuraram na rede interna-cional de computadores, até hoje, a forma com a qual os indivíduos se relacionam com o con-teúdo virtual mudou significativamente. As TDIC expandiram-se em tamanho, volume e forma. Os dispositivos tornaram-se cada vez mais móveis, menores e mais rápidos.
À medida que se disseminava, tornavam-se mais fáceis, acessíveis e eficazes. Compu-tadores que demandavam salas para serem operados e realizarem operações simples, hoje, ca-bem na palma da mão e realizam infinitas funções a mais.
Tanto os Hardwares (dispositivos físicos) quanto os Softwares (parte virtual e executá-vel do conjunto) coevoluiram em intrínseca dependência e, neste processo, o usuário assumiu diferentes posições. De uma realidade passiva, passou a ser protagonista da rede, interagindo e construindo-a neste ínterim.
Os usuários de tecnologia do mundo atual podem ser divididos em duas categorias, no que diz respeito à relação que estabelecem com esta: Imigrantes Digitais e Nativos Digitais.
Palfrey e Gasser (2011, p.14) destacam que os Nativos Digitais não fazem distinção entre a identidade virtual e a real. São multitarefas e, mediados pela tecnologia, acessam e criam informações e novas formas de arte. A rede é uma forma de conectar humanos, online e
off-line.
São estes nativos digitais que preenchem as salas de aula das escolas e exigem, do do-cente, a adoção de uma nova postura.
Salientado por Chaves (1985) há mais de duas décadas, a importância de proporcionar ao educando um ambiente estimulante e cheio de recursos é crucial para seu maior e melhor desenvolvimento e, portanto, aproveitamento dos conteúdos.
O educador do século XXI ainda se preocupa em focar a aprendizagem no meio tecno-lógico com o qual ministrará a aula, deixando de lado, como salientado por Lèvy (1993), as
relações interpessoais no ambiente cognitivo, que constroem mais conexões com o objeto do que uma máquina é capaz. A tecnologia, quando bem aplicada, deve permitir ao aluno a intera-ção com o objeto de conhecimento.
Almeida e Moran, em 2005, definem tecnologia com múltiplos significados, depen-dendo do contexto no qual está inserida. Pode ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos, etc.
De fato, fica o questionamento acerca do que é a tecnologia na Educação, atualmente. Passou a ser parte (quase que) fundamental no processo criativo do professor. Está a favor da informação e a maior questão é saber como e onde utilizá-la na sala de aula.
Segundo Valente e Almeida (1997), o uso de computadores na Educação no Brasil data de mais de 20 anos e teve seu início nos ambientes de educação superior, enquanto o funda-mental e médio tinham no giz e na lousa a única tecnologia à disposição.
Moran (2001, p.50) corrobora esses pressupostos ao afirmar que:
[...] É preciso educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos. Quando a criança chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagens já estão desenvol-vidos de forma significativa. Urge também a educação para as mídias, para com-preendê-las, criticá-las e utilizá-las de forma mais abrangente possível[...] (MO-RAN, 2001, p.50)
A criação de medidas pedagógicas centralizadas na atividade do discente é fundamental para tornar este aprendizado significativo. Moran et al. (2012, p.23) enfatizam que um dos
grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, fazendo a escolha das informações verdadeiramente importantes para o discente que, de posse das TDIC, tem a possibilidade de confrontá-lo.
Mizukami et al. (2010, p.167) traz à luz da formação de professores a necessidade de se
refletir sobre os modos de aprender e ensinar como elemento chave dos processos de “aprender a aprender” e “aprender a ensinar”, reforçando que os conhecimentos teórico e prático não estão prontos e acabados.
para enfrentar a geração Nativa Digital que toma conta das salas de aula e faz uso destas tecno-logias tanto fora quanto dentro dos muros das escolas, sendo estes não mais limítrofes do am-biente restrito ao ensino e aprendizagem e do amam-biente no qual o conhecimento construído é utilizado para a vida.
Esta pesquisa visa a compreender a motivação em alunos e professores pela utilização de ferramentas modernas, atualizadas e de mecanismos comunicativos globalizados na busca e socialização de informações tal qual na construção do conhecimento.
A evolução tecnológica nas últimas três décadas ocorreu exponencial e muito rapida-mente. Às portas de um novo paradigma, denominado Internet das Coisas (Internet of Things)
que muda a maneira com a qual nos relacionamos com o mundo, é preciso refletir este ponto de tensão na Educação.
A Internet das Coisas muda profundamente a maneira como o ser humano encara a tec-nologia e a forma com a qual a tectec-nologia se relaciona com o ser humano. Busca-se uma equi-dade orgânica nesta relação, algo que vai além das inteligências artificiais e dos sistemas inte-ligentes de gerenciamento de comportamentos.
De acordo com o IDC2, o Brasil figura entre os quatros maiores mercados de Tecnologia
Digital da Informação e Comunicação (TDIC) do mundo, quanto a gastos de TI do mercado corporativo. As Tecnologias da Informação e da Comunicação, neste panorama, permeiam to-dos os setores e, invariavelmente, inserem-se no campo educacional.
Frente a esta realidade, faz-se necessário questionar quais as contribuições destas tec-nologias, bem como dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, aos educandos do Sexto ano do Ensino Fundamental quanto à interação, por meio desta, com os objetos de conhecimento?
Neste processo, decorre de tal questão central outras questões norteadoras, tais como quais os melhores caminhos e plataformas para tal? Quais as vantagens e desvantagens de um ensino híbrido? Qual o papel do educando, do educador e da instituição educacional quanto ao processo de construção do conhecimento?
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola que propõe a utilização de TDIC e AVA nos diversos ambientes educacionais, tais como salas de aula, laboratórios, quadras e cozinha experimental voltados para a aprendizagem e conhecimento.
Para Lèvy (1993), o maior desafio é deslocar o foco e a ênfase do objeto (computador, programa e/ou módulo técnico) para o projeto que envolve relações humanas no ambiente cog-nitivo que se deseja instituir.
Enfatizando Chaves (1985), quanto mais estimulante e cheio de recursos for o meio no qual o educando se insere, maior será o seu desenvolvimento.
A instituição, para tanto, conta com dois laboratórios dinâmicos equipados com compu-tadores modernos, sendo um deles de informática e outro transformado em Centro de Línguas, no qual os alunos investigam situações práticas em um segundo idioma.
Como núcleo educador, pratica a formação completa, responsável e atuante no qual o processo formativo se estende à aquisição de valores pessoais e responsável por uma atuação crítica, pautada em valores éticos e morais; carisma praticado por Madre Emilie de Villeneuve.
Neste contexto, a presente pesquisa tem por objetivo geral analisar as contribuições des-tas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e dos Ambientes Virtuais de Aprendi-zagem na mediação do diálogo entre a teoria e a prática laboratorial nas aulas de Ciências Na-turais do Sexto ano do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO 1
A PESQUISA
Neste capítulo inicial, serão abordados aspectos metodo-lógicos fundamentais do processo de investigação da pre-sente pesquisa, bem como os perfis da instituição, dos educadores e dos educandos.
1.1 – OBJETOS DE ESTUDO
aprofundamento na mediação do diálogo entre a teoria e prática laboratorial das aulas de ciên-cias no Ensino Fundamental de uma escola particular e, ao educando, uma interação com os objetos do conhecimento que maximize sua aprendizagem.
O Colégio em foco foi o Colégio Emilie de Villeneuve (Figura 1), uma instituição edu-cacional de Ensino Infantil e Fundamental bilíngues, Médio e EJA. Pertence à sub-região de Santo Amaro, Vila Mascote, e situa-se à Rua Madre Emilie de Villeneuve, 331.
Fundado em 1955, possui 2032 alunos matriculados em 2014 na grade curricular regular e, destes, 421 na educação bilíngue. A educação Bilíngue foi inserida na grade escolar em 2007, pelo método de Imersão, no primeiro ano da Educação Infantil e foi crescendo progressiva-mente à transição de séries dos alunos iniciais, hoje no nono ano do Ensino Fundamental II.
Os alunos inscritos no curso bilíngue o fazem de maneira comple-mentar ao período curricular, à tarde. São, portanto, educandos que estão imersos em conteúdos relacionados às ciências exatas, humanas e bioló-gicas em um segundo idioma, o in-glês.
O período curricular aconte-ceu diariamente das 7h10 às 12h30 e compreendeu um total de seis aulas diárias, perfazendo três de ciências semanais.
O período bilíngue se deu das 13h30 às 16h00 e também contou com três aulas de ciên-cias para alunos do Grade 6. Atualmente, o Grade 6 tem uma carga de duas aulas de ciênciên-cias semanais.
A investigação foi realizada na disciplina de “Ciências Naturais” do período curricular, com o grupo de alunos do Sexto Ano ao longo dos meses de Agosto e Setembro de 2014. O grupo foi formado por 110 alunos entre dez e onze anos.
Para tanto, fez-se necessário apresentar o histórico da utilização de recursos digitais em sala de aula para estabelecer critérios para utilização de tecnologias para aprendizagem e co-nhecimento nas práticas laboratoriais, bem como diferenciar e sistematizar situações em que a
Figura 1 - Colégio Emilie de Villeneuve (Foto Divulgação)
utilização de recursos digitais se faz eficiente, possibilitando avaliar a aplicabilidade dos recur-sos digitais quanto ao diálogo teórico-prático.
Os 110 educandos participantes estavam regularmente matriculados no sexto ano. Des-tes, 24 faziam parte concomitantemente da grade Bilíngue. Todos possuíam acesso à internet, uma vez que a instituição fornece livre acesso a esta em sua biblioteca, laboratório de informá-tica e rede privada sem fio.
O trabalho com os AVA é feito desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, com algumas ferramentas colaborativas como Blog, Wiki, Podcast, Webquest, intensificando-se
conforme o amadurecimento dos educandos acontece.
1.2 – METODOLOGIA
Tendo como base o objetivo deste trabalho e as questões norteadoras deste estudo, a presente pesquisa é considerada de caráter qualitativo, no qual busca-se, por meio do estudo de caso baseado na análise de conteúdo, a compreensão de fenômenos mediante experimentação.
Trabalha-se, portanto, com descrições, comparações e interpretações, nas quais, se-gundo Stake (1999, p.11) o investigador destaca as diferenças sutis, a sequência dos aconteci-mentos em seu contexto e a globalidade das situações particulares a fim de exercer sua obser-vação.
Em vista de tal, foi realizada uma análise processual do conteúdo, cujo conceito, se-gundo Franco (2005), está em um contexto bastante amplo,
Este processo tem como base de dados toda a produção verbal ou não verbal que, frente à aplicação da pesquisa, foi analisada de acordo com suas etapas.
Conforme ressaltado por Oliveira (2011), a aprendizagem é construída no dia a dia, po-tencializando-se a partir do contato com o equipamento e da troca de experiências entre o pro-fessor e os alunos.
Pode ocorrer transitando entre a maneira tradicional e a maneira interativa, contrapondo-se ao quadro (Figura 2) estático e compartimentado de Silva (2006) abaixo, no qual aponta-contrapondo-se que a interatividade condiciona uma nova modalidade de aprendizagem, oposta à tradicional.
Figura 2 - Modalidade de aprendizagem: tradicional e interativa.
APRENDIZAGEM
MODALIDADE TRADICIONAL MODALIDADE INTERATIVA
RACIONAL: organiza, sintetiza, hierar-quiza, causualiza, explica.
INTUITIVA: conta com o inesperado, o acaso, junções não lineares, o ilógico.
LÓGICO-MATEMÁTICA: dedutiva, se-quencial, demonstrável, quantificável.
MULTISSENSORIAL: dinamiza interações de múltiplas habilidades sensoriais.
REDUCIONISTA-DISJUNTIVA: na base do “ou...ou”, separa corpo e mente, razão e objeto, intelectual e espiritual, emissão e re-cepção, lógico e intuitivo.
CONEXIAL: na base do “e...e”, justapõe por algum tipo de analogia, perfazendo roteiros originais (não previstos),colagens, significa-ções, para a rede de relações.
CENTRADA: parâmetros, coerência,
delimi-tação, transcendência. ACENTRADA: coexistem muitos centros.
PROCEDIMENTO: transmissão, exposição oral, leitura linear, livresca, memorização, re-petição.
PROCEDIMENTO: navegação, experimen-tação, simulação, participação, bidirecionali-dade, coautoria.
Fonte: Silva (2006, p.75)
levantamento das necessidades do docente que permitiram, portanto, à formulação de hipóteses que nortearam o plano de ação implementado.
Este plano, uma vez efetivado, permitiu coletar dados que, interpretados, embasaram sua aplicação. A coleta de dados deu-se a partir da análise processual e gradativa da utilização das TDIC, durante o segundo semestre de 2014, que visaram à promoção da integração da teoria com a prática. Esta, foi baseada na utilização das ferramentas pelos focos, tanto individual quanto coletiva.
Não foi avaliativa. Trouxe um histórico comparativo, haja vista que conduziu as rotas grupais e individuais de construção do conhecimento frente à utilização da tecnologia para en-tendimento do processo e suas correlações.
Foi comparativa documental e seguiu a metodologia de análise de conteúdo que, como apontado por Severino (2007), encontra em mensagens verbais (orais ou escritas), gestuais, figurativas e documentais, indicadores significativos para a compreensão dos problemas ligados à prática, no caso, dialógica com a teoria.
O documento, como objeto-registro sistematizado de dados, foi toda a produção textual (digital – Wiki e manuscrita – relatórios) resultante do diálogo teórico-prático durante dois se-mestres que possibilitaram a análise em duas instâncias (individual e grupal, com o uso das TDIC).
De acordo com Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa se dá por um processo multicultural. Aquém de todas as variáveis, é marcada pelo lugar sócio histórico do pesquisador e daqueles para com os quais se aplica a pesquisa.
O estudo utilizou-se das observações do pesquisador ao longo das aulas, dos registros dos educandos nos ambientes virtuais e dos relatórios finais apresentados à disciplina, susten-tados por Denzin e Lincoln (2006) que defendem que a utilização de múltiplas linguagens, re-gistros e estratégias dão suporte à compreensão dos fenômenos, uma vez que não existe meto-dologia totalmente eficaz e livre de subjetividades para compreender as variações que se apre-sentam intrínsecas à ação humana.
Conforme apontado por Silva (1997), é universal, denotativa, isenta de ambiguidades e representa a realidade extralinguística. Sua organização e clareza de ideias elucida com precisão o objetivo a ser atingido e seus resultados.
Possui terminologias especificas que possibilitam a adequada transmissão da ideia den-tro deste gênero textual. Sua escrita deve ser direta e com frases curtas, o que exige uma ade-quação de pensamento e competências por parte de quem a utiliza, a fim de desenvolver a ha-bilidade de com ela trabalhar.
Severino (2002) aponta que a linguagem científica sintetiza os fenômenos observados empiricamente, gráficos e fonéticos. Academicamente, atende à necessidade de pesquisadores em gerar um registro fidedigno acerca de um fenômeno, saindo do senso comum e utilizando a ciência como fonte.
Transpor esta realidade à prática laboratorial demanda modificações na maneira com a qual se organiza o pensamento. O gênero acadêmico desenvolve-se à medida que se avançam níveis cognitivos.
Para Haddad (2004), a organização do pensamento é a chave para o sucesso na utilização desta linguagem ao se produzir registros laboratoriais precisos em escolas. Parte do professor a obrigação de criar a significação. Algumas etapas, no entanto, devem ser observadas e seguidas na organização do raciocínio científico.
Há cerca de dez anos, os livros didáticos de ciências passaram a adotar a organização do pensamento baseado no método científico.
Este método pode ser definido como o conjunto de normas básicas empregadas em uma investigação científica com o intuito de obter resultados confiáveis, prováveis e reprodutíveis. Tem sua origem no pensamento de René Descartes (que culminaram no “Discurso do Método”), empiricamente desenvolvido à posteriori pelo físico inglês Isaac Newton (LAKATOS e MAR-CONI, 2007).
O “Modelo Cartesiano” se baseia na concepção mecanicista da natureza e do homem, na qual tudo e todos podem ser divididos em partes cada vez menores que podem ser analisadas, estudadas e compreendidas separadamente.
À luz da pesquisa com alunos de sexto ano, organizar o pensamento é essencial. Como aponta Morin (2000), é preciso “dividir cada uma das dificuldades a serem examinadas igual-mente em partes que pudessem e que fossem convenientes para melhor resolvê-las”.
É esta segmentação que organizou o pensamento do aluno e guiou a prática em labora-tório. Algumas etapas do método científico foram utilizadas para nortear as etapas da pesquisa, sendo divididas em dois momentos: pré-experimentais e experimentais, como aponta o es-quema representado na figura 2 a seguir.
Figura 3 - Processo pré-experimental e experimental
Fonte: Elaborado pelo autor
Elementos pré-experimentais prepararam o aluno para a organização da prática experi-mental. Foram iniciados em sala de aula com a apresentação do conteúdo teórico (fotossíntese, partes da planta, fisiologia básica e interações ambientais) e trazidos à prática com a utilização das TDIC. Consistiram em determinar uma questão a ser abordada e respondida e, para esta questão, a elaboração de uma hipótese individual baseada nos conhecimentos prévios trabalha-dos no conteúdo teórico, o qual versa sobre o crescimento vegetal.
A partir destes, criou-se o objetivo a ser atingido com a experimentação. Este objetivo norteou o processo experimental que se dividiu em três etapas: apresentação dos materiais, des-crição da metodologia, observação e registro dos resultados (utilizando os AVA e as TDIC) e discussão (também utilizando os AVA e que pôde ser voltada à sala de aula).
Desta forma, para esta prática laboratorial, foi desenvolvido um relatório parcial indivi-dual de aula prática, no qual os discentes apresentaram o percurso experimental e seus resulta-dos. A situação prática laboratorial se deu de maneira investigatória e abordou o desenvolvi-mento de vegetais (feijões) em situações com variáveis controladas, na qual cada sala foi orga-nizada em oito grupos de cinco alunos, divididos de maneira aleatória, nos quais foram respon-sáveis por cuidar de sementes de feijões plantadas em diferentes substratos e condições, durante três semanas consecutivas, registrando as etapas diariamente no relatório parcial e na plata-forma online, na qual os educandos compartilhavam os resultados..
Os substratos utilizados foram: Algodão com água, areia com água, terra com água e rochas com água. As condições investigadas envolviam a quantidade de luz que o experimento recebia sendo que quatro grupos o fizeram no claro e quatro no escuro.
Cada grupo iniciou o experimento em aula e expôs – fora do laboratório – seus dados coletados e registros pictóricos, suscitando à discussão destes frente à diversidade. Para cada discussão aberta, foi gerado um relatório final de aula prática, no qual foram apontados os re-sultados dos outros sete grupos, como base para comparação, bem como apresentadas as dis-cussões acerca da problemática e as considerações finais de cada grupo acerca da interpretação dos resultados.
No processo de discussão dos resultados, tal qual nos processos de resgate teórico du-rante a execução dos procedimentos práticos, a utilização de AVA foi possível. De posse dos resultados dos experimentos, os alunos utilizaram Wikis (ambientes virtuais colaborativos de construção do conhecimento localizados dentro do Moodle, que foi disponibilizado pela escola) para a socialização destes em tempo real.
Para Morin (2000), a argumentação e a construção teórica se realizam por dedução e indução. Na dedução são tiradas as conclusões necessárias das premissas preliminares enquanto que na indução, processo inverso, parte-se de fatos particulares para chegar aos princípios ge-rais.
A utilização das TDIC também permitiu aos discentes a elaboração destes relatórios finais. Duas turmas o fizeram de forma colaborativa e online (utilizando a mesma ferramenta
CAPÍTULO 2
PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Neste capítulo, serão abordados aspectos relacionados à evolução histórica da Educação no Brasil, bem como as consequências na formação de discentes e docentes para um cenário voltado à cultura da socialização.
2.1 – HISTÓRICO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Conhecer a história do processo educacional brasileiro é fundamental para reconhecer os efeitos desta no presente e construir um futuro melhor.
O levantamento de dados que rege este capítulo traz alguns dos mais importantes marcos na história da Educação, destacando o processo político que culminou no cenário educacional atual. Traz os momentos em que a tecnologia passou a fazer parte das salas de aula e situa o panorama brasileiro frente ao mundo.
O padrão educacional europeu trazido pelos portugueses ao desembarcarem no território brasileiro, se chocou com as culturas existentes nos povos indígenas que aqui habitavam. Não haviam escolas ou professores. O conhecimento era transmitido em um processo hierárquico não estruturado e pautado na prática voltada às necessidades básicas: aprendia-se o que era importante para a sobrevivência e passava-se adiante junto às lendas do folclore local (ARA-NHA, 2009).
O processo de catequização indígena praticado pelos primeiros missionários jesuítas portugueses deu início à difusão da crença cristã entre os nativos. Aranha (2009) aponta que era o Padre Manuel da Nóbrega, à frente da primeira missão da ordem religiosa de 1549, quem levava o processo de catequese educacional aos índios território a dentro. Processo este que durou mais de duzentos anos, até que todos os jesuítas foram expulsos durante as Reformas Pombalinas de 1759.
A partir deste momento, a Educação passou por uma mudança fundamental. Palma Filho (2005) ressalta o profundo impacto ocorrido em meados de 1772, tornando este um ano marco na história da Educação pois, a partir de então, passava esta a ser laica e pública, fundamentada nas Cartas Régias.
Com mão de obra trazida da África para sustentar a economia baseada no extrativismo e lavoura, o Brasil passou por um período de estagnação educacional por mais de 300 anos. Apenas os homens pertencentes às classes com melhor posição social tinham acesso às institui-ções de ensino religiosas e/ou profissionais especializados. Muitos optavam pela formação na Europa. Mulheres, nativos e negros eram excluídos e não tinham sequer direitos civis.
bases para que se estabelecesse um governo local com estrutura de formação de mentes e líde-res.
Em meados de 1816, no auge do Neoclassicismo, artistas como Lebreton, Debret, Tau-nay e Montigny, sob comando e convite de Dom João VI, fundaram, no Rio de Janeiro, a Aca-demia Imperial das Belas Artes (AIBA). Inicialmente, como ressaltado por Neves (2012), en-frentou grande resistência dos artistas nativos, arraigados à estética barroca. Quando estabele-cida, foi de suma importância na determinação dos rumos da recém reescrita arte nacional da segunda metade do século XIX. Após a Independência, passou a ser chamada de Academia Imperial de Belas Artes e passou a ter endereço fixo em um prédio projetado por Montigny e inaugurado por Dom Pedro I.
Almeida (2008) descreve que a AIBA figurou como “centro difusor de ideais estéticos e educativos (um dos principais braços executivos do programa cultural nacionalista patroci-nado pelo imperador Dom Pedro II) ” até o surgimento da República (1889), quando mudou de nome e passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes. Extinta em 1931, passou a fazer parte da Universidade do Rio de Janeiro e, ainda hoje, atua como Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Tendo como base as ideologias propostas pela revolução Francesa, a Assembleia Cons-tituinte de 1822 trazia propostas fundamentais à implantação de uma Política Nacional de Edu-cação. No entanto, Dom Pedro I, ao dissolvê-la, adiou tais planos pelos próximos cinco anos.
Em 1824, conforme abordado por Neves (2002), a criação da Constituição manteve o princípio de liberdade de ensino (desta vez sem restrições), e a intenção de "instrução primária
gratuita a todos os cidadãos".
Em 15 de Outubro de 1827, em meio a um turbilhão de revoluções políticas no mundo, foi aprovada a primeira lei sobre o Ensino Elementar que determinava a criação de "escolas de
primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos" (artigo I) e "escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas" (artigo XI).
Surge, neste contexto, o Imperial Colégio de Pedro II (em 1837) – único autorizado a aplicar exames para graduação em Bacharel –, e os primeiros liceus provinciais (HAIDAR, 1972). Segundo Aranha (2009), apenas 10% da população em idade escolar estava matriculada nas escolas elementares em 1867, o que levou o governo a repensar os moldes e rumos da Educação, vítima de problemas políticos e econômicos.
Ainda havia no Brasil uma tendência educacional à criação de Colégios e Escolas com bases religiosas (como a escola do estudo e pesquisa em questão), processo inverso à laicidade do resto do mundo.
Com a chegada da República em 1889, cinco reformas educacionais remodelaram o cenário, visando à implantação de um currículo unificado: Reforma Benjamim Constant, Re-forma Epitácio Pessoa, ReRe-forma Rivadávia, ReRe-forma Carlos Maximiliano e ReRe-forma João Luiz Alvez.
Benjamin Constant Botelho de Magalhães, Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos, institui o Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890, no qual determinou a descentralidade da educação, construção de edifícios apropriados às faixas etárias e necessidades de ensino, cria-ção de novas escolas (fundamentais e para formacria-ção de professores) e instituicria-ção do fundo escolar (SILVEIRA, 1954). A primeira universidade brasileira (Universidade Federal do Ama-zonas), surge dezenove anos mais tarde, em 1909.
Em 05 de Abril de 1911, pelo decreto n°8.659 e, na Escola Normal pelo decreto 838, de 20 de Outubro de 1911, foi implementada, por Rivadávia Corrêa, a Lei Rivadávia Corrêa (Re-forma Rivadávia Corrêa ou Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental), a qual impunha aos estabelecimentos escolares responsabilidade e liberdade total, o que tornou facultativa a assiduidade dos discentes, transformando o ensino em não-oficial/obrigatório. Sustentou-se por apenas quatro anos, antes de ser extinta.
Durante este período, surgiram os “Grupos Escolares” e, com estes, o ensino seriado.
O movimento da Escola Nova, principal revolução educacional da década de 1920, che-gou ao Brasil em 1882 pelas mãos de Rui Barbosa. No entanto, no período de 1920 a 1930 promoveu mudanças profundas no sistema Educacional brasileiro.
Conforme apontado por Silveira (1954), Lourenço Filho (Ceará, em 1923) e Anísio Tei-xeira (Bahia, em 1925) foram pioneiros na implementação do sistema educacional que visava à autonomia do discente quanto à tutela do docente, responsabilizando-os crescentemente pela ordem social escolar que, em uma microesfera, representava a realidade sócio-política do País. Em 1924 foi fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE).
Em 1932, após a ascensão de Getúlio Vargas ao poder no Governo Provisório, Fernando de Azevedo e outros 25 intelectuais (tais como Roldão Lopes de Barros, Anísio Teixeira, Afrâ-nio Peixoto, Lourenço Filho, AntôAfrâ-nio F. Almeida JuAfrâ-nior, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles) redigiram o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, o qual previa mudanças sociais profundas a partir da Educação.
Tornou-se o marco da renovação educacional do País, que se encontrava em meio à reordenação política advinda da Revolução de 1930 e em profundo processo de urbanização resultante da ampliação da cultura cafeeira.
Para John Dewey (idealizador da Escola Nova, figura 3), conforme ressaltado por Germano (1993), “a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria
vida”. A partir de 1930, com o início da Era Vargas e até a
publicação do referido Manifesto, a preocupação com os ru-mos da Educação tomou força. Em 11 de Abril de 1931, sob
Decreto 9.850, criou-se o Conselho Nacional de Educação. Três anos mais tarde, a Constituição Federal de 1934 demanda a criação do Plano Nacional de Educação. A partir deste, o panorama educacional brasileiro mudou drasticamente.
Vivendo um cenário de modernização, fundamentada no capitalismo e nas inovações tecnológicas da indústria crescente, a Educação, como era realizada até então, se viu imersa na necessidade de mudanças e melhorias para promover as profundas mudanças sociais visadas pelos intelectuais da época. A realidade social brasileira (e mundial) demandava a atualização das metodologias e a inserção de novas técnicas e tecnologias nas salas de aula. Surgia a possi-bilidade de inserir jogos e exercícios físicos como promotores da socialização e da construção dos conceitos de responsabilidade social.
Figura 4 - John Dewey
No período intermediário à mudança constitucional (de 1934) pela imposta por Getúlio Vargas em 1937, foi inaugurada a Universidade de São Paulo, em formato diferente ao agre-gado de faculdades que já figurava em Minas Gerais (Universidade Federal de Minas Gerais) e no Rio de Janeiro.
Deste período em diante, reformas no Ensino passaram a fazer parte de todas as ações políticas. Em 1942, o então ministro Gustavo Capanema promoveu a “Reforma Capanema”, uma série de leis que trouxeram à tona a necessidade da criação da Lei Orgânica do Ensino Industrial e da Lei Orgânica do Ensino Secundário. Três novas categorias passaram a fazer parte do Ensino Secundário: Clássico, Científico e Normal. Estas três categorias não garantiam a formação profissional, mas, sim, o ingresso em outros cursos técnicos profissionalizantes tais como industrial, agrícola ou comercial. Como versa Silveira (1954), neste período também surge o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), voltado para a formação de profissionais capacitados para a atuação na emergente industrialização.
O ano de 1946 foi marcado pela aprovação de leis que mudaram os moldes da Educação básica, uma vez que a secundária já havia passado por mudanças, com a Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal. A nova constituição promulgada neste ano garantiu a gratuidade do Ensino Primário sequencial e abriu as portas para diversos novos embates acerca do tema, culminando na aprovação da Lei nº 4.024/61, que fundamentou os princípios da administração do Ensino.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases, referenciada na Constituição de 1934, surgiu ape-nas em 1961, no governo do então Presidente João Goulart. Era fundamentada na autonomia dos órgãos estaduais e trazia a criação dos Conselhos Federal e Estadual de Educação, bem como a destinação de uma porcentagem do orçamento da União e dos municípios para fins educativos. Tornava obrigatória a matrícula nos quatro anos do ensino primário e instituía a formação do docente dos níveis básicos aos superiores.
Uma de suas principais mudanças, à luz desta pesquisa, diz respeito a permissão do ensino experimental, em seu Art. 20, a fim de aperfeiçoar os processos educativos. Em seu Art. 1, versa sobre o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio (LEI N. 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961).
Durante o período governado por militares, a Lei de Diretrizes e Bases sofreu diversas modificações, bem como organizações estudantis foram banidas, exames classificatórios para ingresso em universidades foram criados, a disciplina de Educação Moral e Cívica passou a ser obrigatória em todos os graus de ensino e, alegando fins de melhorias educacionais, este passou a ser mais tecnicista.
Em 1971, Emílio Garrastazu Médici impôs a criação da Lei 5.692/71, uma nova Lei de Diretrizes e Bases que, fundamentada na melhoria do sistema educacional por meio da reestru-turação de disciplinas e da melhor formação do docente, também previu a integração do primá-rio, ginásio, secundário e técnico, a supressão da “Escola Normal” e a educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo em seu Art. 25. Tal artigo, seria o precursor dos modelos de Educação a Distância cujos Recursos Digitais atuais se baseiam. À época, consis-tiam apenas de pacotes de conteúdo educativo que eram trocados via correio (SILVEIRA, 1954).
Com a constituição de 1988, a Educação voltou ao foco com a meta de erradicação do analfabetismo em até dez anos. Em 1995, com a Lei 9.131/95, cria-se o Conselho Nacional de Educação em substituição do obsoleto Conselho Federal de Educação e, um ano depois, a Lei 9.394/96 substitui a antiga e criou uma nova e definitiva Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação, em vigor atualmente.
A referida LDB proposta e escrita por Darcy Ribeiro e sancionada por Fernando Henri-que Cardoso trouxe uma vasta gama de modificações Henri-que vigoram ainda nos dias atuais.
Ressaltando a importância da formação do cidadão para uma sociedade mais justa e livre do analfabetismo, é importante elencar dois pontos fundamentais deste documento que corro-boram as bases da presente pesquisa.
A prática laboratorial, no entanto, resumia-se à repetição sistemática de experiências já testadas para simples comprovação do conhecimento científico, não servindo para investigar fenômenos ou debater resultados. O diálogo entre a teoria e a prática, no entanto, consistia apenas na afirmação de uma pela outra.
Dissociar a teoria da prática é uma dicotomia e, como tal, é combatida com veemência na Educação Nova. Ao devolver a formação de professores aos professores, têm-se a junção das duas dimensões de ensino e como consequência, a libertação do profissional quanto às no-vas práticas, uma vez que a experiência, muito confundida com práxis, pode não passar de uma
repetição de erros e modelos ultrapassados a longo prazo.
2.2 – SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
A teoria que aborda a Zona de Desenvolvimento Proximal, criada por Vygotsky (1989), salienta a importância da carga cultural de cada educando e das interações que este realiza com o meio e com o outro para promover o seu processo de aprendizagem sendo, desta forma, pas-sível de conexão com os processos educacionais em que se aposta na colaboração e no compar-tilhamento do processo de aprender, considerando os níveis de desenvolvimento real e potencial de cada educando.
Para Vygotsky (1989), “a trajetória principal do desenvolvimento psicológico da criança é uma trajetória de progressiva individualização, ou seja, é um processo que se origina nas relações sociais, interpessoais e se transforma em individual, intrapessoal”.
Somado a este cenário, faz-se conveniente ressaltar a teoria da atividade (ou psicologia histórico-cultural, surgida em meados da década de 20). Em colaboração aos trabalhos de Vygotsky, Leontiev e Luria propõem um modelo de ações centradas na mediação por parte de uma ferramenta à orientação de um objeto (PINO, 2000). Nesta, a as ações individuais são mediadas por ferramentas que permitem a compreensão e análise de fenômenos, promovendo a interação e o diálogo (VYGOTSKY, 1984).
A tecnologia, neste âmbito, é o fundamento da interação, cooperação, comunicação e motivação a fim de diversificar e potencializar as relações inter e intrapessoais mediante situa-ções mediatizadas (por meio da linguagem – característica cultural), dando um novo significado ao processo de aprendizagem.
Conforme frisado por Oliveira (2011), a aprendizagem é construída no dia a dia, poten-cializando-se a partir do contato com os equipamentos e da troca de experiências entre o pro-fessor e os alunos.
Aprendizagem esta que, segundo Piaget (2012), difere de desenvolvimento por estar relacionada à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função de uma experiência, enquanto que o desenvolvimento é responsável pela assimilação do conhecimento e pode ser dividido em etapas.
Cabe ao educador adaptar a linguagem, e os processos (conteúdo, prática, metodolo-gias), às idades e suas limitações – uma vez que a idade é o fator determinante para a assimila-ção do conhecimento. As fases do desenvolvimento cognitivo são, portanto, como uma espécie de alerta para o educador, de forma que este possa se policiar em sua didática para se fazer
compreender pelo educando.
À luz da pesquisa, é importante ressaltar que cada etapa do desenvolvimento cognitivo levantada por Piaget (2012) demanda uma abordagem e adaptação da linguagem científica, tendo em vista as limitações fisiológico-cognitivas.
Durante o período Pré-operatório (que vai dos dois aos sete anos e compreende alunos do Infantil I ao 2ºEF), as primeiras representações mentais começam a surgir, desenvolvendo funções simbólicas.
Dos sete aos onze anos, na denominada fase Operatório-concreta, há maior capacidade de descentração do educando, buscando identidades e diferenças além do percebido a partir de
deduções das ações que podem ser, em outra instância, retomadas. Nesta idade, começa a surgir uma organização social em grupos cujas regras são claras e compreensíveis.
A partir do sexto ano do Ensino Fundamental (e até o nono ano do Ensino Fundamental), estabelecendo uma ponte com Morin (2000) – pesquisador que, no começo deste milênio, apon-tou que a argumentação e a construção teórica se realizam por dedução e indução –, verifica-se que na faixa etária que vai dos onze aos catorze anos o raciocínio passa a ser dedutivo, com a formulação de hipóteses abstratas a respeito de soluções para um determinado problema.
Passa, então, a valorizar o processo criativo onde, por dedução em momentos específi-cos do pensar, parte de premissas gerais para chegar às conclusões acerca do objeto e, aprofun-dando-se no método científico, indutivamente parte de particularidades para chegar aos princí-pios gerais conclusivos.
Esta é a base do método científico: partir de premissas para chegar a uma conclusão ou partir de conclusões para se entender um contexto maior.
A tecnologia, na gênese da palavra, é muito mais do que a utilização de aparatos mo-dernos e altamente sofisticados para a facilitação de tarefas diárias. É a aplicação de conheci-mento técnico e científico a partir da experimentação e da teorização para a construção de pro-cessos (máquinas, ferramentas e materiais) que tragam novas abordagens metodológicas às prá-xis eprá-xistentes.
Usado como medidor do nível de desenvolvimento científico de uma determinada cul-tura, é uma relação direta entre a produção científica e a aplicação desta em mecanismos de construção e/ou modificação cultural.
A tecnologia, por um lado, viabiliza processos industriais, diminuindo preços e aumen-tando a qualidade.
Em consonância com Gama (1986),
[...] a tecnologia é o estudo e conhecimento científico das operações técnicas ou da técnica e compreende o estudo sistemático dos instrumentos, das ferramentas e das máquinas empregadas nos diversos ramos da técnica, dos gestos e dos tempos de trabalho e dos custos, dos materiais e da energia empregada [...] (GAMA, 1986, p.67).
A tecnologia surgiu com a linguagem. Evidenciado pelo autor, a experiência aperfeiçoa os gestos que são transmitidos pela imitação que, mediada pela linguagem, assinala, especifica diferenças e indica localizações. A linguagem, como suporte do discurso reflexivo, socializa os procedimentos e normas operativas.
O desenvolvimento humano está diretamente ligado à evolução da tecnologia. No en-tanto, é preciso atentar-se à diferença entre o conhecimento tecnológico e a técnica. Esta, re-sume-se em um conjunto de regras práticas para fazer coisas determinadas.
Para tal, demanda a habilidade do executor e é transmitida, segundo Gama (1986), pelo uso de instrumentos e ferramentas, o que ocorre desde os primórdios das primeiras civilizações de hominídeos.
O conceito de teoria (theoreo) e técnica (techné) surgiu na Grécia antiga, entre os
sécu-los VI e IV a.C. como resposta racional às questões impostas pela natureza. A teoria abordava o pensamento sobre os objetos e fenômenos sem a intervenção prática, que era trabalhada na técnica, partindo de habilidades e competências para compreendê-los e desvendá-los, constru-indo tecnologias (GAMA, 1986).
A utilização da tecnologia é o ponto fundamental que delimita a terceira Revolução In-dustrial. Nesta, a transformação acelerada no campo tecnológico gera um mercado de bens e serviços que molda os modos de produção, demandando novas estruturas sociais e educacionais que preparem e qualifiquem indivíduos para esta indústria sem freios.
À maneira como já apontada por Marx (1988, p.425), “a tecnologia revela o modo de proceder do homem para com a natureza, o processo imediato de produção de sua vida social e as concepções mentais que delas decorrem”. Portanto, a tecnologia insere-se na sociedade de maneira tão rápida quanto naturalmente evolui.
maior parte da população mundial, sendo notada apenas quando uma nova ferramenta desponta e é evidenciada pela mídia. É um processo de adequação automática que, à medida que acon-tece, torna-se obsoleta.
A obsolescência (seja ela planejada – como a de Toyota – ou não) é implacável e inevi-tável. O mercado exige que uma determinada tecnologia se torne obsoleta para que outra a substitua e gire a economia.
A Revolução Industrial, período de implementação de novas técnicas e tecnologias de
manufatura ocorrido entre 1760 e 1820-40, transformou métodos artesanais em produções me-diadas por máquinas movidas, inicialmente, a vapor.
Neste ínterim, foi possível a fabricação de novos produtos químicos, a transformação do ferro em aço, o surgimento dos motores de combustão interna e a substituição da madeira pelo carvão como fonte energética.
A partir destas, a geração de eletricidade, utilizando combustíveis fósseis para movi-mentar motores, tornou-se possível, precedendo a criação das usinas hidrelétricas e da difusão da eletricidade como motriz de uma nova sociedade iniciada em meados de 1870.
A luz elétrica, desta forma, permitiu que o homem controlasse o tempo de trabalho de acordo com as necessidades do mercado.
Este foi um marco dentro da Revolução Industrial, muitas vezes chamado como ruptura
para uma Segunda Revolução Industrial, iniciado no final do século XIX, a partir o qual, a
tecnologia foi aprimorada e ganhou novos rumos. As indústrias química, elétrica e petrolífera foram as mais afetadas, bem como a produção de aço – matéria prima essencial no crescimento das cidades.
Castells (2003), aborda este marco que divide as duas revoluções industriais (nos sécu-los XVIII e XIX), evidenciando a importância fundamental das fontes energéticas e dos meca-nismos criados para se beneficiar destas:
A partir da criação da Eletrônica e de sua vertente microscópica, surgem os campos da microeletrônica e da microbiologia, iniciando o período chamado de Revolução da Tecnologia, da Informação e da Comunicação.
Precedida por um processo intenso de evolução tecnológica à luz da eletricidade, a es-cola que surge é moldada pelas necessidades, tanto sociais quanto econômicas e políticas. Um sistema massificado que ensina muitos como se fossem um atende a essas necessidades e se
torna o padrão educacional. Neste, são selecionados valores e conhecimentos (mediados pela tecnologia) a serem privilegiados e passados adiante pelos docentes.
As TDIC, como processo resultante da fusão dos campos da informática (que surge em meados de 1943 com a construção do Electronic Numerical Integrator And Computer– ENIAC
– pelo governo dos Estados Unidos da América, durante a Segunda Guerra Mundial), das mí-dias eletrônicas e da telecomunicação, acabaram sendo inseridas no campo educacional frente à pressão governamental e de teóricos da Educação, embora não houvessem estudos ou sequer previsões concretas sobre o resultado que seria alcançado com a exacerbada valorização destas em detrimento dos métodos tradicionais.
No campo da ciência, a criação destas grandes máquinas repletas de válvulas e resistores que ocupavam salas imensas e demandavam milhares de watts de energia elétrica para fazerem os mais simples cálculos foi de suma importância.
Os computadores mudaram os rumos da Segunda Guerra e foram a peça chave para o desenvolvimento do setor bélico e da pesquisa científica, permitindo um aprofundamento na investigação aeroespacial e atômica.
Estes gigantes que pesavam toneladas, no entanto, foram exclusividade de empresas e órgãos governamentais até o final da década de 1970, quando se popularizaram, inicialmente, em grandes universidades voltadas à pesquisa e instituições educacionais.
De posse destes, a Educação sofre outra grande mudança, desta vez pautada na relação entre a ação tradicional e as novas possibilidades tecnológicas.
CAPÍTULO 3
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Neste capítulo, serão abordados aspectos relacionados à construção do conhecimento científico tendo como base a experimentação e a relação desta prática com o embasa-mento teórico.
3.1 – A LINGUAGEM CIENTÍFICA E O MÉTODO CIENTÍFICO
A tecnologia, aliada à função do professor em sala, é precursora das mudanças que se deseja propor no processo educativo.
Para Freire (2013), é preciso respeitar o ritmo de cada aluno em alcançar o objetivo, com paciência, generosidade e compaixão. Da prática surge a teoria e não o oposto, e é nesta premissa que se faz relevante o estudo da importância da tecnologia no diálogo teórico-prático em laboratório, pois é neste espaço e tempo que o educando se aproxima do conhecimento.
[...] o educador não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é edu-cado, em diálogo com o educando que, ao ser eduedu-cado, também educa. Ambos,
assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘ar-gumentos de autoridade’ já, não valem [...] (FREIRE, 1987).
Hawking (1988) apresenta o método segmentado em etapas, tais como: a observação, a formulação de uma hipótese, a experimentação, a interpretação dos resultados e, por fim, a discussão destes. Não é obrigatório que se siga esta ordem específica de fatores, embora seja esta a ordem que melhor corresponde às necessidades empíricas.
Podem ser iniciadas em sala de aula e trazidas à prática com a utilização das TDIC, durante o processo pré-experimental (que prepara o educando para a organização da prática experimental e resgata o conhecimento prévio para a inquietação causada pela curiosidade em descobrir uma resposta).
Ao adequar as etapas da construção do conhecimento de Jean Piaget a estas etapas do método científico, têm-se:
A PERGUNTA é o que gera uma inquietação e a hipótese o que inicia o processo de assimilação, no qual o objeto fornece Informações prévias que são interpretadas para que se organizem as ideias. Esta organização leva para a elaboração do objetivo, que deve ser claro, conciso e pontual.
Os materiais e procedimentos promovem a acomodação: O aluno se organiza para co-nhecer o mundo. Modifica seus esquemas ou estruturas em função das particularidades do ob-jeto a ser assimilado.
Os resultados, sejam quais forem, geram a equilibração: Já que o primeiro contato com
Para tal, têm-se dois pontos importantes, segundo Jean Piaget, a serem considerados: o momento de ABSTRAÇÃO EMPÍRICA, no qual a informação é retirada imediatamente do objeto e o momento da INFORMAÇÃO REFLEXIVA, no qual a informação é retirada das observações do objeto ao longo do processo da aula prática.
A discussão, portanto, é o momento crucial de todo este processo. É nela que se estabe-lece grande parte do processo colaborativo e compartilhado, mediado pelas tecnologias da in-formação e do conhecimento e os ambientes virtuais de aprendizagem.
Na discussão, há a utilização da linguagem para interagir com o mundo: O sujeito cons-trói seu percurso de aprendizado (VYGOTSKY, 1984). É o momento no qual o educando utiliza esta linguagem virtual para trocar informações acerca da pesquisa com outros alunos (até
mesmo de outras instituições) e constrói seu percurso de aprendizado.
Estas etapas geram uma nova inquietação, característica da Geração Z de jovens que são multi-taskers, adeptos ao crowdsourcing e open sourcing, não respeitam o ritmo imposto e não acreditam em hierarquias de conhecimento, criando seu próprio ritmo ao aprender.
É uma geração hedonista, inovadora e investigativa, de multivíduos nativos digitais
in-dividualizados cuja velocidade no acesso à informação cria a valorização do processo de apren-dizagem.
Neste contexto, insere-se o novo papel do educador.3
O docente torna-se, portanto, responsável por filtrar as informações que os educandos trazem à socialização e discussão a fim de transformá-los em curadores de seu próprio conhe-cimento, capazes de se auto avaliar e moderar aquilo que lhe é pertinente assimilar.
É preciso saber identificar o perfil de cada educando, encaixando-o em grupos transdis-ciplinares que valorizem suas inteligências, habilidades e competências.
A motivação que move o interesse pelo aprender precisa sair do resultado e ir para o processo, transformando em intrínseco um processo que sempre foi extrínseco ao educando. É preciso estimular, experimentar, envolver e emocionar o aluno. Para isto, é necessário funda-mentar os pilares que trazem à proximidade do assunto, à pertinência deste, ao encantamento e à relevância para a vida do educando.
A menos que este (o educando) seja motivado, certamente rejeitará o rigor de qualquer tarefa de aprendizado e a abandonará antes de conquistar qualquer sucesso.
Assim também o é o educador. Identificar o estilo de aprendizagem do aluno (prático, teórico, ativo ou reflexivo) é essencial para definir as práticas educativas.
A presente pesquisa faz-se relevante também ao oferecer respaldo teórico-científico ao professor de ciências do sexto ano de uma escola particular no que se refere à utilização de tecnologias e recursos digitais em aulas práticas laboratoriais, a fim de estabelecer o diálogo com a teoria.
Como ressaltado por Valente (1993), a utilização de tecnologias digitais permite ao aluno uma interação com os objetos de conhecimento de forma aprofundada. O professor, por sua vez, assume papel de mediador processual ao dominar as Tecnologias Digitais de Informa-ção e ComunicaInforma-ção e Ambientes Virtuais de Aprendizagem, encorajando o educando a explorar as possibilidades de acesso às informações para a aprendizagem e o conhecimento nelas conti-das.
3.2 – ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
O ensino de Ciências Naturais, quando investigatório, demanda diálogo constante entre as aulas práticas e as aulas teóricas. Na prática, o educando exercita o levantamento de hipóteses partindo de premissas estabelecidas no senso comum.
A utilização da lousa como recurso metodológico deu-se primordialmente com a função de transcrever o conteúdo dos referidos livros para que os educandos pudessem dispor das in-formações e, com elas, construir novos conhecimentos.
Ainda que vivamos no século XXI, no processo de ensino e aprendizagem de Ciências Naturais na educação básica eventualmente prioriza-se metodologias de memorização automá-tica sem associá-la à construção de conceitos, contudo, tanto o educador quanto o aluno podem utilizar metodologias que auxiliem na construção da autonomia acadêmica do aluno.
Atualmente, muitas são as dificuldades encontradas pelos educadores quanto à media-ção do processo de construmedia-ção do conhecimento frente à grande quantidade de informações disponíveis ao alcance dos educandos. Desta forma, faz-se necessário criar no aluno uma cons-ciência crítica que filtre, de maneira autônoma, a gama de dados colhidos de múltiplas fontes, tais como a Internet em sala de aula frente ao livro didático.
Esta autonomia é a chave de todo o processo, pois elencar e determinar a relevância da informação resulta na construção de um cidadão crítico e consciente de seu processo de apren-dizagem, levando-o a focar e refletir sobre suas escolhas.
Dentre as diversas práticas pedagógicas, os diálogos mediados por jogos e/ou ativida-des de investigação, além do caráter lúdico que proporcionam, também ativida-desenvolvem habilida-des e competências que se estendem além do entretenimento, abordando aspectos sociais, cog-nitivos e afetivos.
Embora façam parte das premissas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, são poucas as alternativas metodológicas físicas ou virtuais disponíveis no mercado que trazem conteúdos relacionados às Ciências Naturais.
Assim como aborda o referido documento, a utilização exclusiva de livros e do material didático básico, sem provocar a interação do educando com os fenômenos naturais ou tecnoló-gicos por meio da experimentação, deixa uma lacuna em sua formação, sonegando as diferentes interações que estes podem ter com seu mundo.
O texto traz de maneira clara que
