Avaliação como dimensão formativa da aprendizagem

A avaliação formativa se torna mais pertinente por servir à finalidade da educação: contribuir para a formação cidadã do aluno. Nesse sentido, a avaliação propicia ao aluno refletir sobre sua real aprendizagem. Trata-se de um momento em que discente e docente podem refletir sobre ensinar e aprender; um momento especial de identificação de possíveis falhas no processo ensino–aprendizagem. Hadji (2001, p. 21) complementa essa idéia: “A avaliação situa-se no centro da ação de formação. [...] sua função principal é [...] contribuir

para uma boa regulação da atividade de ensino (ou de formação, no sentido amplo)”. A função da avaliação, então, é levantar dados sobre o processo ensino–aprendizagem para redirecionar, se necessário, tal percurso, a fim de que aluno e professor cheguem à efetividade do processo. Feita essa identificação, professor e aluno têm como tomar atitudes, se necessário.

Assim, o objetivo da avaliação se refere a mudanças de estratégias com as quais o aluno possa obter mais rendimento quanto à aprendizagem. Importa que o professor seja consciente de que o ato de avaliar não consiste numa forma só de controlar a aprendizagem, mas também de tomar decisões, mudar o ritmo de suas aulas e mesmo se comportar perante os alunos.

[...] esse modelo não é um modelo científico, visto que vai bem além da mera tentativa de descrever e de explicar rigorosamente táticas, tampouco um modelo de ação, visto que dele não decorre imediatamente nenhuma regra técnica diretamente aplicável. Trata-se exatamente de um modelo regulador, de uma utopia promissora, que indica o objetivo, não o caminho. (HADJI, 2001, p. 22).

Conforme o autor, esse modelo não é científico, mas pode trazer benefícios satisfatórios ao ensino–aprendizagem, pois se trata de um modelo regulador que sinaliza objetivos a serem alcançados; não mostra caminhos: indica meios para se chegar a bons caminhos, que alunos e professores possam percorrer, a fim de obterem sucesso no processo. Ao professor, como participante de uma sociedade, cabe orientar seus alunos para que a aprendizagem seja alcançada por todos, a fim de que, a partir dos conhecimentos obtidos, ocorra a progressão dos alunos.

Hadji (2001) afirma que a avaliação formativa se refere a um sonho promissor: orientar o trabalho docente a serviço das aprendizagens. Essa utopia se torna legítima ao se correlacionarem atividade avaliativa e atividade pedagógica. Segundo esse autor, essa dimensão utópica nos faz compreender que não é possível apresentar um modelo de avaliação formativa acabado. Importa trabalhar uma avaliação cada vez mais próxima daquela que desejamos e queremos trabalhar, uma avaliação em que não haja pressão nem rancores do professor, afinal toda avaliação busca melhorar a aprendizagem dos alunos.

Há um grande número de pensadores da educação escrevendo sobre a avaliação. Ao compararmos seus escritos, deparamo-nos com diversas dúvidas. Todos nos orientam, esclarecem-nos algo, dão-nos sugestões; no entanto, esbarramos em tradicionalismos, encontramos dificuldade em colocarmos as mudanças em prática, em fazer pais e alunos entenderem a necessidade urgente de mudança no sistema de avaliação da aprendizagem. Rabelo (2003, p. 73) esboça um quadro que ilustra a avaliação quanto à formação:

QUADRO 1

Tipos de avaliação

AVALIAÇÃO: QUANTO À FORMAÇÃO

Períodos Tipos Objetivos Interesses Buscas

Início Diagnóstica Orientar; explorar; identificar; adaptar; predizer Aluno enquanto produtor

A avaliação busca conhecer, principalmente, as aptidões, os interesses e as

capacidades e competências como pré-requisitos para futuros trabalhos.

Durante Formativa

Regular; situar; compreender;

harmonizar; tranqüilizar; apoiar; reforçar; corrigir; facilitar; dialogar Aluno enquanto atividades, processos de produção A avaliação busca informações sobre estratégias de solução dos problemas e das dificuldades surgidas Depois Somativa Verificar; classificar; situar; informar; certificar; pôr à prova Aluno enquanto produto final

A avaliação busca observar comportamentos globais, socialmente significativos, determinar conhecimentos adquiridos e, se possível, dar um certificado. Fonte: RABELO, 2003, p. 73.

Outro ponto importante no processo de avaliação da aprendizagem é a maneira como cada professor elabora sua avaliação. É comum ouvirmos professores dizendo: “Fiquem em silêncio, esse conteúdo é da avaliação!”, “Preste atenção que vai cair na prova!”, “Na próxima semana é avaliação, se você não ficar calado, vai tirar nota ruim!”, “Se não ficarem em silêncio eu vou elaborar uma avaliação difícil!”. São termos repressivos que, além de não contribuírem para a aprendizagem dos alunos, angustiam alguns discentes.

Posto isso, vimos que a avaliação se tornou, para professor e aluno, um fardo, a ser carregado. Logo, a avaliação deve ser analisada com mais critério e interpretada por novos olhares, para que assuma seu verdadeiro papel no processo de intervenção da aprendizagem. Os próprios pais vêem a nota como ponto de referência para saber se o filho está aprendendo ou não. A eles não importam o meio nem como se verifica a aprendizagem; importa a nota que seu filho vai apresentar no fim do mês/ bimestre. Boa nota indica aprendizagem; logo, os pais se dão por satisfeitos. Em contrapartida, nota baixa indica algo errado; logo, vão à escola. A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O ensinar, um dia, já foi concebido como o transmitir conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno (cultura cadernal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. (MORETTO, 2005, p. 94).

O processo ensino–aprendizagem, nesse modelo, caracterizava-se pela transmissão de conhecimentos quase prontos, que os professores depositavam com pouca participação dos alunos; a estes cabia apenas copiar o conteúdo do quadro, resolver exercícios de fixação e prestar atenção ao professor. São chamadas de ensino tradicional as aulas em que o professor fala, o aluno cala e copia; assim se caracterizavam as aulas de outrora.

Ao chegar em casa, o aluno estudava para memorizar e fixar o conteúdo ministrado pelo professor em sala de aula, pois sabia que, na hora da avaliação da aprendizagem, ele teria de devolver para o professor o conteúdo trabalhado em sala de aula. Muitos professores exigiam que o aluno respondesse às perguntas com as mesmas palavras que haviam sido escritas no quadro e, muitas vezes, o aluno, de fato, aprendia e memorizava o conteúdo da maneira que lhe fora ensinado.

Quando o professor elaborava a avaliação, as perguntas muitas vezes eram feitas de maneira diferente da trabalhada em sala de aula. Acontecia muito de o professor acostumar o aluno a um só tipo de pergunta e, no momento de elaborar sua avaliação, copiar questões de livros de outros autores, com idéias e maneiras de perguntar diferentes; daí surgiam reclamações: “Esse conteúdo o senhor não trabalhou em sala de aula!”, “Professor, na aula o senhor pergunta de um jeito e na avaliação de outro, aí eu não entendo!”, “Essa questão eu não estou entendendo; o que o senhor quer com ela, dá para explicar?”. Esses questionamentos mostram a preocupação dos alunos: a nota, que vai aprová-los ou não.

Nesta visão que classificamos de tradicional por ainda ser, ao nosso ver, a que domina o processo de ensino nos dias de hoje, a avaliação de aprendizagem é encarada como um processo de “toma-lá-dá-cá”, em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferência exatamente como recebeu, o que Paulo Freire chamou “educação bancária”. Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação. A relação professor- aluno vista dessa forma é identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno, sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a cidadania. (MORETTO, 2005, p. 95). Quando o professor analisa o resultado da avaliação por ele aplicada, tem a oportunidade de comprovar dificuldades encontradas pelos alunos ao responder às questões, que muitas vezes se traduzem em pouca criatividade e vocabulário pequeno. Cabe ressaltar que a criatividade dos alunos ao escreverem e raciocinarem tem sido cerceada há muitos anos, talvez pela dificuldade que tem o professor de elaborar suas aulas de maneira mais atrativa. Deve-se levar em conta que, na atualidade, com o acesso a recursos tecnológicos, os alunos têm à disposição uma gama enorme de informações. Em alguns casos, o professor que tem formação tradicional encontra dificuldade em lidar com questionamentos feitos de maneira mais criativa. Assim, desestimular a criatividade de seus alunos seria um meio de não passar

por situações embaraçosas em sala de aula. O processo de aquisição do conhecimento, dessa forma, não flui. Emudece-se o aluno, e não lhe é permitido descrever suas representações e, assim, transformar em conhecimento as informações veiculadas pelos meios de comunicação.

Torna-se fundamental o aluno ser construtor do próprio conhecimento. Ele é o agente com autonomia; sobre ele o professor vai agir como facilitador, que vai orientar sua aprendizagem. O aluno, nessa perspectiva, terá mais condições de mostrar criatividade e capacidade de resolver situações-problema. Na perspectiva da avaliação classificatória, autônomo é o professor; e a proposta que faz o aluno a explorar suas condições intelectuais em relação à aprendizagem é mais desafiadora. O professor, nesse sentido, passa a facilitar ao aluno a construção de seus conhecimentos. Entre a proposta construtivista e a tradicional, qual está mais próxima do vestibular hoje?

Luckesi tem contribuído para melhorar o sistema de avaliação. Educador, ele tem orientado, informado e escrito sobre uma avaliação menos “tradicional” e “conservadora”, isto é, mais “avançada”. Também defende avaliação como “[...] juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão” (LUCKESI, 2000, p. 9). Nesses termos, a

qualidade da avaliação deve ser considerada para se identificarem as falhas na aprendizagem de cada aluno para tomar a melhor decisão a fim de melhorar a aprendizagem. As dificuldades são detectadas, muitas vezes, mediante uma avaliação que o professor faz em sala de aula; ao aplicá-la, o professor obtém informações sobre a aprendizagem de seus alunos: se está ocorrendo ou não. Ela guia o replanejamento das ações do professor.

No Brasil, como tem sido, ao longo do tempo, implementada a avaliação da aprendizagem nas escolas?

2 AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO–APRENDIZAGEM: DA