AVALIAÇÃO DO DEBRIEFING

A aprendizagem depende da integração da experiência com a reflexão. Existem evidências de que a aprendizagem ocorre na fase de debriefing. A reflexão é uma consideração consciente do significado e uma implicação de uma ação, na qual inclui-se a assimilação do conhecimento, das habilidades e das atitudes com o conhecimento preexistente. O debriefing promove a compreensão e apoia a transferência de conhecimento, de habilidades e de atitudes com o foco nas melhores práticas para promover uma assistência segura e de qualidade além de desenvolver o participante profissionalmente (INACSL, 2016c; REED, 2012).

O debriefing é um processo reflexivo, sendo um componente educacional essencial do ensino baseado na simulação (ROH; JANG, 2017). O debriefing é considerado como a parte mais importante e essencial para uma experiência de aprendizagem bem sucedida. As atividades de debriefing podem ou não ser estruturadas (OMER, 2018).

A literatura sobre debriefing descreve vários elementos que são importantes nesse processo, incluindo ambiente, tempo, facilitador e aluno. Esses elementos estão incorporados na Escala de Experiência do Debriefing (EED) (REED, 2012; ALMEIDA et al., 2016b).

A confiabilidade desse instrumento mostrou-se semelhante tanto para a EED (0,90) quanto para a importância do item (0,90) com estudos nacionais (ALMEIDA et al., 2016b; MAZZO et al., 2019) e internacionais (REED, 2015; KIRKBAKK-FJÆR; SKUNDBERG- KLETTHAGEN, 2018).

A avaliação média dos estudantes de enfermagem para a sua experiência no debriefing foi de 4,8±0,2 tanto a EED quanto para a importância do item semelhante a estudo realizado na Noruega (EED de 4.31±0.47, importância do item de 4.25±0.52) (KIRKBAKK-FJÆR; SKUNDBERG-KLETTHAGEN, 2018). As médias dos quatro fatores foram altas (entre 4,7 a 4,8) semelhantes às de Almeida et al. (2016b) e Mazzo et al. (2019). Contata-se que utilizar um modelo de debriefing estruturado proporcionou altas avaliações dos estudantes com essa experiência uma vez que todos os itens da EED e da importância do item foram bem avaliados (OMER, 2018).

Evidencia-se que apenas 4,5% dos estudantes não concordaram ou afirmaram indecisão com item sobre o conforto do ambiente para o debriefing. O local foi improvisado no mesmo ambiente em que ocorreu a simulação e não possibilitou conforto para aos estudantes. Esse mesmo percentual de estudantes também afirmou indecisão ou não concordou que o facilitador reforçou aspectos do comportamento da equipe de saúde e apenas 2,4% discordaram completamente de que sentimentos incorretos tenham sido resolvidos. Esses resultados mostram que o facilitador teve bom desempenho das suas atividades e que, mesmo os estudantes não estando em local ideal, não afirmaram o desconforto durante essa sessão.Isso se

deve ao fato de já estarem habituados a utilizarem espaços improvisados para o debriefing em outras simulações clínicas e/ou atividades para treino de habilidades.

No que se refere à habilidade do facilitador em realizar o debriefing, apenas 4,5% afirmaram indecisão de que tenha havido reflexão sobre as ações durante a simulação. O uso do script proposto por Eppich, Cheng (2015) possibilitou que todas as fases propostas na

framework PEARLS ocorressem sem contratempos. A utilização desse recurso possibilitou que

o facilitador desempenhasse adequadamente seu papel conforme se verifica nos resultados dos fatores habilidade do professor em conduzir o debriefing e a orientação apropriada do professor. Ressalta-se que o facilitador atendeu às melhores práticas para a facilitação e debriefing da INACSL e as recomendações australianas para as melhores práticas para o debriefing (INACSL, 2016c,e; HALL; TORI, 2016).

No fator Aprendendo e Fazendo Conexões, verificou-se o que a sessão de debriefing ajudou a fazer conexões com a aprendizagem, que se tornaram mais conscientes de si e que ajudou a fazer conexões entre a teoria e a prática. Esses resultados são importantes uma vez os objetivos de aprendizagem propostos, desenvolvimento do raciocínio clínico para as medidas de prevenção e de controle de IRAS, têm aplicabilidade para todos os pacientes adultos internados em uma unidade hospitalar submetidos a procedimentos invasivos.

Um modelo de debriefing deve ser selecionado com base nos objetivos de aprendizagem para a simulação, a experiência do facilitador (ROH; JANG, 2017). A escolha do modelo PEARLS foi decorrente da pouca experiência do facilitador em conduzir o debriefing (EPPICH; CHENG, 2015).

Em Kirkbakk-Fjær, Skundberg-Kletthagen (2018), verificou-se que não houve diferença na avaliação da EED com a idade semelhantemente a este estudo. Entretanto verificaram que houve maior concordância entre os alunos com prática clínica de um a cinco anos na área da saúde antes de iniciar o bacharelado em Enfermagem. Para esses estudantes, em três itens da EED, o debriefing os ajudou a esclarecer problemas, a encontrar significado e, com tempo para esclarecer os questionamentos, houve diferença estatisticamente significativa. Neste estudo, verificou-se que os alunos que estavam na fase final do curso, e com mais experiência clínica, apresentaram maior concordância apenas para a importância do item no fator Analisando Pensamentos e Sentimentos.

Ressalta-se que os aprendizes que já haviam participado de simulações anteriores tiveram uma avaliação estatisticamente superior para a EED (p= 0,16) e para os fatores Analisando Pensamentos e Sentimentos e Aprendendo e fazendo conexões em relação aos aprendizes que não participaram de simulação anteriormente. Esses resultados permitem inferir

que a vivência prévia com essa sessão possibilitou que estivessem mais familiarizados com essa prática e os processos de reflexão e conexões foram mais fáceis de serem assimilados.

Estudo norueguês verificou que a avaliação positiva do debriefing pode ter sido influenciada pela forma como os estudantes participaram do debriefing uma vez que foi uma simulação de baixa fidelidade e todos estudantes exerceram o mesmo papel de observador. Entretanto os resultados obtidos com este estudo mostra que a forma de participação na simulação não influenciou na avaliação do debriefing, sendo que os que tiveram participação ativa avaliaram melhor a experiência, porém sem diferença estatisticamente significativa (exceto o fator Habilidade de conduzir o debriefing na importância do item) (KIRKBAKK- FJÆR; SKUNDBERG-KLETTHAGEN, 2018).

No debriefing, a discussão é guiada por um facilitador que ajuda os alunos a processarem a experiência simulada para obterem conhecimento. São discutidos sentimentos e reações à simulação. As ações realizadas durante a simulação são analisadas, utilizando-se conhecimentos prévios, com a objetivo de vincular as lições aprendidas a situações clínicas futuras. O feedback é dado pelo facilitador e pelos membros do grupo. O debriefing termina com um resumo para reforçar objetivos de aprendizagem (REED, 2015). Dessa forma, é imprescindível que o facilitador seja capacitado para desenvolver essa sessão. Conforme os resultados deste estudo, verificou-se que o facilitador desempenhou satisfatoriamente essas atividades (altas médias de concordância das afirmativas).

Além de ser capaz de facilitar o aprendizado em ambientes seguros, com conhecimento e integridade profissional (INACSL, 2016e,f), o facilitador de simulação deve ser competente no planejamento e no design de simulações além de ter atributos para garantir a confidencialidade, a redução do estresse (ROH; JANG, 2017). Corroborando Kirkbakk-Fjær, Skundberg-Kletthagen (2018), quando o design da simulação é bem elaborado e o facilitador relaciona a situação de atendimento simulado com o debriefing, os alunos avaliam bem essa sessão.