No que respeita à avaliação online, o modelo de avaliação formativa tem sido o preferido. Neste âmbito concreto, a literatura revela que um maior número de avaliações online e offline (por exemplo de participações se esta forem tidas em conta na avaliação) pode não ter um impacto nos resultados da aprendizagem, embora uma maior diversidade de avaliações seja motivante (Peat e Franklin, 2002, 2003). Além disso, o feedback de natureza formativa tem-se revelado um valioso processo comunicativo (Boston, 2002).
Analisando as percepções e experiência dos tutores de um curso online no que toca à avaliação das aprendizagens, constatou-se que há aspectos privilegiados em detrimento de outros: a avaliação de competências (do desempenho), a capacidade de
escrita, uma avaliação mais interactiva, a autonomia do aluno (Liang e Creasy, 2004).
Uma das principais funções da avaliação online é melhorar a aprendizagem auto-dirigida, aumentando a autonomia do aluno. Há algumas recomendações para a avaliação no contexto de um ambiente de educação a distância: deve permitir aos alunos monitorizar os seus progressos; deve proporcionar feedback regular aos estudantes; deve apoiar a aprendizagem; deve ainda promover práticas de autoavaliação. Neste contexto, o professor surge como facilitador e os alunos tendem a ser mais independentes e a usar os pares como recurso (Australian Flexible
Learning Quick Guide Series, 2004; Bloomeyer, 2002, Chamberlain, 2004; Dreher
2006; Grabe e Sigler, 2002; Main, 2003; Maor, 2003a; Peat e Franklin, 2003; Reis, 2005; Rovai e Jordan, 2004; Vosgerau, 2007)
Em projectos de análise de ambientes de avaliação online (por exemplo, o “OLAAF Project” em Inglaterra), faz-se uma apologia da avaliação e feedback mediados por computador, quer num contexto de ensino a distância, quer apenas numa componente de ensino apoiada pelo uso de computadores (Baggot e Rayne, 2002). Este tipo de avaliação parece ter diversos pontos fortes como: (i) permitir ao aluno avaliar o seu progresso face aos objectivos expectáveis; (ii) convidar o professor a analisar cuidadosamente o que está a ser avaliado, como estruturar as tarefas de avaliação e como utilizar a avaliação de modo eficaz para melhorar a aprendizagem dos alunos;; (iii) ser usado como ferramenta de diagnóstico permitindo ao professor identificar e tratar as dificuldades dos alunos (Baggot e Rayne, 2002, Saintas, Raune, Phillips e McCarthy, 2003)
Aplicando os princípios do design instrucional (teoria de base à construção de ambientes de aprendizagem online suportados por Learning Management Systems (LMS) o tipo de avaliação que se realiza pode ser essencialmente formativo se realizado a meio de um curso ou sumativo, no seu final (Pellegrino, 2001). Num ambiente tecnologicamente rico, importa igualmente distinguir bem a avaliação formativa da sumativa. Os conceitos diferem nas suas consequências, no seu valor de troca, no público a que se destinam, na focagem que se realiza sobre os melhores ou piores aspectos das aprendizagens realizadas, no envolvimento do aluno no processo avaliativo, nos métodos de validação, na qualidade da própria avaliação bem como nos próprios recursos utilizados (Ridgway, McCusker, Pead, 2006).
Uma avaliação de tipo formativo realizada online segue, de certa forma, os mesmos pressupostos que em contextos tradicionais. Uma avaliação do desempenho
pode assumir a forma de uma nota ou de uma descrição, havendo diversas formas de registo: listas, narrativas, escalas e memorização (Brualdi, 1998, 2000; Stiggins, 2002).
Ainda no que toca à avaliação em contextos virtuais, particular atenção tem sido dada à expressão escrita dado que é o meio privilegiado de comunicação (Anderson
et al., 2002; Barrios, 2004; Goldberg et al., 2003; Lowe, 2004). Rebecca Anderson e
John Bauer propõem um conjunto de critérios com diferentes níveis de desempenho que auxiliam os professores/tutuores a procederem à sua avaliação. Trata-se de conteúdo online (Rubric for Online Content Assessment), expressão em registos formais online (Rubric for Assessing Expression in Formal Online Postings) e participação online (Rubric for Assessing Online Participation) - e portefolio digital (E-folio).(Anderson e Bauer, 2000; Anderson, et al, 2002). A escrita surge, também como um processo social uma vez que frequentemente é colaborativa, seja porque um texto é produzido por mais do que uma pessoa, seja porque, atribuindo-se a apenas um indivíduo, é objecto de comentário pelos seus pares, comentário esse que muitas vezes dá origem ao seu aperfeiçoamento (podendo ser entendido como uma forma de feedback que provoca auto-avaliação).
Goldberg et al. (2003) ao estudarem o efeito dos computadores na escrita de um grupo de alunos concluíram que a análise destes efeitos tem implicado diferentes análises ao longo dos tempos. Nos anos 80 e início dos 90, a investigação sugeria diferentes maneiras de como a escrita em computadores poderia ajudar o trabalho dos alunos. A utilização do computador implicava maior quantidade de texto e mais revisões. Estudos que comparam trabalhos produzidos através de computadores e trabalhos em suporte papel descobriram evidências de como escrever com recurso a um PC aumentava a qualidade das produções, sendo que esse efeito era mais forte nos alunos com dificuldades de aprendizagem. Finalmente, quando aplicada a objectivos curriculares, a tecnologia educacional fornece abordagens alternativas para a motivação e envolvimento dos alunos, desenvolvendo os seus conhecimentos e capacidades e dando aos professores materiais suplementares.
A revisão da literatura revala-nos também que o impacto dos computadores parece ser mais visível em níveis escolares mais avançados (correspondendo ao ensino secundário e superior versus ensino básico). As melhorias são notadas quer na quantidade quer na qualidade dos textos produzidos (Barrios, 2004, Lowe, 2004). A realidade é que a maior parte dos estudos existentes incide, de facto, sobre níveis escolares mais avançados o que já poderá dizer algo sobre os resultados obtidos.
Uma vez que o processo de escrita passa pela elaboração de rascunhos e respectivo aperfeiçoamento, o processo é apoiado por uma avaliação de tipo formativo. No caso americano, muito importante é também a evidência de que alunos que recorrem a processadores de textos nas aulas, obtêm melhores resultados nos exercícios de expressão escrita dos exames (Goldberg et al., 2003).
Analisando diversos estudos sobre o uso doméstico e escolar de computadores e o seu efeito na aprendizagem, revelou-se que o sucesso anterior, o estatuto económico e a utilização de computadores, quer em trabalhos escolares quer para recreação são predictores significativos dos resultados em exames. Os diferentes usos da tecnologia não são preditores equivalentes no sucesso nas tarefas de leitura e escrita. Além disso, os mesmos estudos provam que o uso instrucional do computador durante o processo de escrita influencia positivamente o desempenho dos alunos nos exercícios de expressão escrita (O’Dwyer, Russel, Bebell e Tucker-Seeley, 2005).
Aguilar e Kaijiry (2007) referem que uma avaliação formativa assente em computadores apresenta dois tipos de problemas: o facto de a maior parte dos sistemas apenas prever questões de escolha múltipla enquanto que a literatura revista defende que itens de resposta aberta reflectem um conhecimento mais profundo de um dado tópico; o facto também de os sistemas de avaliação deverem desenvolver competências de leitura, escrita e pensamento crítico de modo mais colaborativo e abrangente. Os autores propõem soluções que incluem questões de resposta aberta e propostas de trabalho colaborativo. Tal verificou-se ao longo das unidades didácticas trabalhadas com recursos às tecnologias em qualquer uma das situações que descreveremos. Mas, afinal, qual a razão para tal? Os autores referidos afirmam que a avaliação como processo regulatório, utilizado para promover estratégias metacognitivas, deve ser integrado durante todo o processo de ensino. Citando Boekaerts, Aguilar e Kaijiry afirmam:
Tal acontece porque o o objectivo da regulação da aprendizagem é permitir detectar as dificuldades dos alunos e a procura de formas de ultrapassá-las de uma maneira autónoma, dando origem a estratégias de aprendizagem pessoais. (…) Além disso, as estratégias de avaliação devem ser diversificadas, respeitando o conteúdo estudado e o momento de aplicação (…). A avaliação formativa é realizada de modo a obter informação sobre a regulação do processo de ensino-aprendizagem, identificação de obstáculos que podem encontrar-se no processo de aprendizagem e a detecção de tópicos que necessitem de ser reforçados. (p.118).
Depreende-se assim que não parece haver constrangimentos de maior na aplicação do modelo de avaliação formativa autêntica aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Pelo contrário, o design instrucional cria (ou deve criar) espaços e momentos privilegiados para a diversificação de estratégias, instrumentos, tarefas de avaliação; locais próprios para a auto-avaliação. Quando se fala na mudança do papel do professor já se está a incluir decerto a mudança do papel deste como avaliador também.