A avaliação educacional implica pois num problema de valor, valor humano. Mas avaliar não se limita apenas a atribuir valores ou a descobrir valores, é também apreender a realidade, atingi-la na sua mais íntima essência a qual em símbolos não se expressa. (SOEIRO e AVELINE, 1982, p.24) Talvez a tarefa mais desafiadora para os professores é avaliar seus alunos e atribuir a eles um valor conceitual ou numérico por aquilo que deve ser julgado como o conhecimento. Ou seja, expressar um valor que traduz a quantidade de conhecimento adquirido pelo aluno nas mais diversas atividades propostas no período de aula.
Para que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? Quem avaliar? Quando avaliar? Essas questões sempre estão presentes quando se fala em avaliação. Essas perguntas não têm respostas prontas e nem existe um entendimento claro entre os profissionais da educação. Não existem respostas únicas para elas. Os professores talvez reflitam pouco sobre o processo avaliativo, e se o fazem, mecanicamente, apenas para satisfazer o sistema.
A avaliação quando praticada de forma tradicional, pode servir como mecanismo para manter as desigualdades sociais históricas. Quando usada independentemente da construção do conhecimento, cria enormes dificuldades e pode atuar a favor do processo de classificação e exclusão. Para Luckesi (2005, p. 26): “a avaliação está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social, que já existe independente dela”. Para muitos educadores a avaliação classificatória garante um ensino de qualidade que resguarda um saber competente dos alunos.
A avaliação escolar, também pode ser usada como “disciplinamento social dos alunos” (LUCKESI, 2005, p.21), principalmente quando é usada como meio de impor medo, no sentido de frear ações, supostamente, indesejáveis, “daí, o Estado, a Igreja, a família e a escola utilizarem-se dele de forma exacerbada” (p. 24). O medo gera submissão e limita a ação de crianças e jovens, criando uma personalidade submissa, podendo levar a diversos problemas de saúde física ou mental.
Na prática escolar, a ação avaliativa de muitos educadores simboliza um castigo para penalizar as atitudes dos educandos. Não um castigo físico, e sim um “castigo psicológico” (LUCKESI, 2005, p. 24): no qual os alunos sofrem a constante e sutil ameaça de serem cobrados nas avaliações por suas atitudes não aceitas pelos professores e classificadas como não adequadas para a aprendizagem. Dessa forma, o medo gera um castigo antecipado, com características e conseqüências mais complexas que o próprio castigo físico, ou seja:
a ameaça é um castigo psicológico que possui duração prolongada, na medida em que o sujeito poderá passar tempos ou até a vida toda sem vir a ser castigado, mas tem sobre sua cabeça a permanente ameaça. [...] Isso equivale a um “castigo permanente”. Uma forma sutil de castigo pior que o castigo físico. A avaliação da aprendizagem em nossas escolas tem exercido esse papel, por meio da ameaça. (LUCKESI, 2005, p. 25).
Uma das modalidades de avaliação defendida por vários autores (SOEIRO e AVELINE 1982, LIMA 1994,) é a “avaliação diagnóstica”, distinguindo-se por se fundamentar em critérios mais científicos de diagnóstico e por envolver diferentes áreas do conhecimento. “Envolve tanto a problemática do aluno como a do próprio ensino e ainda o
contexto sócio-cultural em que se situa (família e comunidade)”. (SOEIRO e AVELINE, 1982, p. 39).
Hoffmann usa a expressão “avaliação mediadora” para expressar uma forma de avaliação não tradicional. Para a autora, essa forma de avaliar se opõe, naturalmente, à avaliação classificatória, como se pode ver na transcrição abaixo:
analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem (verbais, escritas, outras produções), para acompanhar as hipóteses que vêm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes áreas de conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhes favoreça a descoberta de melhores soluções ou a reformulação de hipóteses preliminarmente formuladas. Acompanhamento esse que visa ao acesso gradativo do aluno a um saber competente na escola e, portanto, sua promoção a outras séries e graus de ensino. (HOFFMANN, 2004, p. 75)
Ao falar em avaliação educacional é muito importante que o professor tenha claro os conceitos que fundamentam a concepção da educação e ao mesmo tempo orientem a ação educativa. É necessário considerar, também, outros fatores que têm influência no processo educativo, além da avaliação. Entre eles, destaca-se o número insuficiente de escolas, escolas mal localizadas, a desvalorização salarial do profissional da educação e a falta de recursos materiais e humanos. Esses são alguns fatores que reduzem a perspectiva de solução dos problemas da educação básica, ou, para Lüdke e Andre (2003, p. 79): “todas as questões relativas à avaliação estão ligadas às condições gerais de realização da própria educação que, por sua vez, se relacionam com a sociedade e com o Estado”. Já Luckesi acentua o caráter decisório da ação do professor:
um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconscientemente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explicita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá que ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social. (LUCKESI, 2005, p. 46).
Nesse sentido, destaca-se com clareza a importância de se incluir a avaliação como dimensão da formação de professores – não apenas nos seus aspectos técnicos, como tradicionalmente se vem fazendo, mas também como um processo social e pedagógico complexo, cuja problematização sociológica é indispensável.