Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornará assim uma máquina utilizável, mas não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso prático daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus conhecimentos profissionais, mais a um cão ensinado do que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida. Deve apreender a compreender as motivações dos homens, suas quimeras e suas angústias para determinar com exatidão seu lugar exato em relação a seus próximos e à comunidade. (EINSTEIN, abut ROHDEN, sd. p. 189)
As mudanças e a solução dos graves problemas humanos e ambientais da atualidade passam por uma mudança de concepção da realidade. É uma tarefa individual, porém, muito mais coletiva, com grande responsabilidade atribuída à escola. Percebe-se claramente a importância do trabalho docente na transformação das relações desumanizadas. O professor deve estar atualizado teoricamente e preparado para captar as contradições da sociedade, os determinantes que direcionam sua atividade prática, o papel do ensino como parte do movimento de emancipação e libertação.
A profissionalização é uma transformação estrutural que ninguém pode dominar sozinho. Entende-se que isso é uma aventura coletiva, mas que se desenrola também nas opções pessoais dos professores, de seus projetos e de suas estratégias de formação. As mudanças sociais são, extremamente, complexas e elas não são a simples soma de iniciativas
individuais, nem a simples conseqüência de uma política centralizada, embora o caminho para que venhamos a ter uma educação de boa qualidade passe pela decisão política a seu favor.
A profissionalização não avançará, se não for deliberadamente estimulada por políticas concertadas que digam respeito à formação dos professores, a seu contrato, à maneira como eles prestam conta de seu trabalho ao estatuto dos estabelecimentos e das equipes pedagógicas. Não avançará muito mais se essas políticas não encontrarem atitudes, projetos, investimentos de pessoas ou grupo. (PERRENOUD, 2000, p.178).
Este é um ofício para o qual todos podem contribuir, cada um a seu modo. O trabalho docente pertence ao grupo de ações, cujos efeitos transcendem o ambiente em que ocorre, pois nele está centrado a transformação das relações desumanizadas existentes, para a tomada de consciência do atual momento histórico, político e social do homem. Não basta a transmissão ingênua do conhecimento e nem a pronúncia de discursos políticos ou repetição de palavras de ordem em sala de aula. Além disso, é necessário preparar boas aulas, exercícios, temas de debates, dominar as técnicas didáticas, conhecer o mundo de valores, gosto dos alunos, entender a realidade de vida dos alunos, entre outros. Sem isso corremos risco, pois:
a educação do professor raramente tem ocupado espaço público ou político de importância dentro da cultura contemporânea, onde o sentido do social pudesse ser resgatado e reiterado a fim de dar a professores e alunos a oportunidade de contribuir com suas histórias culturais e pessoais e sua vontade coletiva, para o desenvolvimento de uma contra-esfera pública democrática. Não é exagero afirmar que os programas de formação de professores são concebidos para criar intelectuais que operam a serviço dos interesses do Estado, e cuja função social é primordialmente manter e legitimar o status quo. (GIROUX e MCLAREN, 1995, p. 128, grifo do autor).
As ações dos professores refletem os valores, as ideologias e os princípios estruturais que dão sentido à história, à cultura e às subjetividades que definem o trabalho do dia-a-dia dos educadores.
Tardif (2004), faz algumas considerações supondo mudanças substanciais em relação à formação de professores, no que trata das concepções e práticas vigentes. Para ele, em primeiro lugar, “reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar” (p. 240). A questão é que os educadores têm a função de formar pessoas com competência reconhecida para tal formação, mas a eles não é reconhecido o
direito, pelo menos em parte, de decidirem sobre a sua própria formação continuada. Segundo Tardif (p. 240): “isto é, ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da educação, seus conteúdos e formas”.
Sabe-se que o trabalho do educador não se baseia somente nos conhecimentos adquiridos em sua formação. Muitos dos conhecimentos exigidos são adquiridos com a prática profissional, são específicos da profissão e dela se originam, por isso a formação de professores deveria basear-se, em boa parte, nesses conhecimentos. Para Tardif (2004, p. 241): “é estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas e didáticas que foram concebidas, na maioria das vezes, por pessoas sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício do professor.” Sobre a experiência adquirida ao longo da profissão e a formação profissional, Falsarella destaca que: “os conhecimentos e a experiência acumulados no exercício da prática docente, a autonomia pedagógica, a realidade na qual o professor atua, a relação do professor com outros profissionais da educação são desconsiderados no contexto de formação, o que aumenta a fragmentação entre teoria e prática pedagógica.” (2004, p. 66).
O desafio para a formação de professores é abrir um espaço maior para os conhecimentos específicos que se originam na prática de educador. É necessário evitar teorias que são oriundas de ambientes que têm pouca ou nenhuma relação com o ensino, pregadas por pessoas que não são professores e nunca atuaram como tal. Isto significa aprender com quem é um profissional na educação.
Acreditamos que a formação continuada dos professores não deve ter como objetivo, apenas, a ampliação da competência técnica em sua área de especialização, mas também em torná-los sujeitos de seu trabalho e ativos participantes em trabalhos coletivos, baseados na prática reflexiva, na exploração da criatividade e de habilidades de cooperação e trabalho em grupo.