Avaliação Pedagógica e Aprendizagem
Se vais a empreender a viagem até Itaca
Pede que o teu caminho seja longo, Rico em experiências, em
conhecimento. (…)
Kavafis26
98
Toda a atividade humana radica no pressuposto do desenvolvimento de processos de aprendizagem, vista esta como um processo que decorre ao longo de todo uma vida. É um processo contínuo inerente ao ser humano, que tem como grande objetivo regular a ação dos sujeitos. Assim, constitui-se um dos elementos considerados essenciais de toda a atividade educativa porque incide sobre todos os outros (Capita, 2009). Incidência que infere à avaliação pedagógica um papel central. No entanto, dependendo dos tempos e das abordagens, podem mudar os significados, os procedimentos, as funções e o nível da sua formalização. Formalização que nos remete, não só à concetualização e ao desenvolvimento de práticas mas também para os aspetos legislativos. Assim, embora a história da avaliação venha a ser objeto de sistematização em estudos muito recentes, tem vindo a identificar-se a existência de dispositivos de avaliação com diversas funções desde há muitos anos.
A avaliação enquanto prática parece ser tão antiga quanto a própria aprendizagem, embora não haja estudos muito sistematizados sobre a história da avaliação. (…) Podemos dizer que a avaliação tinha diversas funções: permitir fazer um ponto da situação e tomar uma decisão, mas também proteger quem não tinha o conhecimento e a destreza necessários para a ação, permitindo assim, através destes balanços, o desenvolvimento dessas destrezas. Usando uma linguagem mais atual, podemos dizer que a avaliação tinha uma função sumativa associada ao balanço, mas também estava intrinsecamente ligada a uma perspetiva formativa pois era contributiva para o desenvolvimento das aprendizagens de cada sujeito. (Santos et al., 2010, p. 7)
No sentido de melhor compreendermos a que se refere este conceito e, porque não, contribuirmos para a referida sistematização histórica, neste capítulo propomo-nos abordar tanto as diversas funções da avaliação pedagógica como a sua relação com outros processos educativos, nomeadamente a aprendizagem, bem como tentaremos clarificar o próprio conceito de aprendizagem. No entanto, antes parece-nos importante contextualizar, tanto do ponto de vista histórico como concetual, o conceito de avaliação pedagógica.
99
Do Processo de Avaliação Pedagógica: Uma Abordagem Histórica e
Concetual
A contextualização, do ponto de vista histórico e conceptual, enquanto realidade social, parece-nos primordial no estudo de qualquer disciplina. No que se refere à avaliação, esta abordagem torna-se especialmente importante, “pois trata-se de uma disciplina que sofreu profundas transformações concetuais e funcionais ao longo da história e, sobretudo, no decorrer do século XX” (Escorza, 2003, p. 11). No entanto, muito antes deste século são descritas ações de avaliação, ao lançarmos um olhar pelos tempos mais remotos podemos identificar, integrados em processos sociais específicos, diversos procedimentos avaliativos. Escorza (ibidem) refere ações desse tipo na China imperial, há mais de três mil anos, para selecionar os altos funcionários do estado ou na Grécia e Roma, onde os professores utilizavam exames. Este autor (ibidem), citando MacReynold (1975), menciona que o tratado mais importante de avaliação na antiguidade é o Tetrabiblos da autoria de Ptolomeu. Já em plena Idade Média, no meio universitário, os exames tornam-se um procedimento avaliativo muito comum. No Renascimento os procedimentos de seleção foram-se intensificando e generalizando. Como exemplo temos o exame para o estudo das ciências de Huarte de San Juan (ibidem).
No entanto, é no decorrer do século XX que a avaliação se assume, verdadeiramente, como uma disciplina.
Começado o século XX estabelecem-se os sistemas nacionais de educação e aparecem os diplomas de certificação, após a superação dos exames (exames de estado). Segundo Max Weber (Barbier, 1993), surge um sistema de exames de comprovação de uma preparação específica para satisfazer as necessidades de uma nova sociedade hierárquica e burocratizada. Nos Estados Unidos, em 1845, Horace Mann começa a utilizar as primeiras técnicas avaliativas do tipo “teste” escrito, que se estendem às escolas de Boston, e que iniciam o caminho em direção a referentes mais objetivos e explícitos por relação com determinadas destrezas de leitura e escrita. No entanto, não se trata ainda de uma avaliação sustentada num enfoque teórico, mas sim algo que corresponde a práticas em boa medida rotineiras e com frequência baseadas em instrumentos pouco fiáveis. (ibidem, p. 12)
100
Pese a identificação destas práticas, a disseminação da avaliação educativa, o interesse generalizado bem como a variedade de perspetivas que se tem da mesma, começa a diversificar-se à medida que aumenta a procura e o acesso à educação. Incremento que se verifica, sobretudo, quando esse acesso é formalizado, em vários países, enquanto sistema organizado de ensino, da responsabilidade do estado. A partir deste marco, a função da avaliação é descrita sobre diversos constructos que têm influenciado, de forma mais ou menos direta, as práticas de avaliação pedagógica.
A avaliação pedagógica é um fator de tal forma importante nos sistemas educativos que, em situação da implementação de reformas, Murphy e Torrence (1988) conferem-lhe lugar central. Embora o processo de avaliação pedagógica possa ser encarado como um processo central e um facilitador de mudanças, a ideia contrária também pode ser encontrada na literatura. Como alertam Murphy e Torrence (ibidem), a maior parte das vezes, os aspetos referentes à avaliação pedagógica constituem-se como obstáculo à inovação curricular, ao aperfeiçoamento das metodologias e à mudança de atitudes tanto de professores como de alunos. Em sentido contrário, Simon (1992) desvaloriza essa componente obstaculizadora e realça a sua dimensão evolutiva ao afirmar que as alterações têm sido significativas relativamente à própria forma de encarar a avaliação. Aspeto que não inibe o autor antes referido, de associar o sucesso dessas alterações a outras mudanças operadas tanto no todo dos sistemas educativos, como ao nível das necessidades das diversas sociedades. Necessidades que são marcadas pelos diversos tempos sociais, lógicas socioculturais e organizacionais bem como económicas. Com base nesta matriz de (inter)relações parece-nos natural corroborar a afirmação de que:
Algumas caraterísticas da educação, bem como das formas como, de modo mais ou menos explícito, se interpreta e/ou se utiliza a sua ação e os efeitos que dela resultam, parecem estar intimamente relacionadas com o contexto em que têm lugar. (Cortesão, 2005, p. 4)
Nesta linha de pensamento, em diferentes épocas, assiste-se a “possíveis relações que poderão ter existido entre educação e contextos socioeconómicos, políticos e científicos diversificados” (ibidem, p. 1). Relações que influenciam todos os processos educativos nomeadamente os que respeitam à avaliação pedagógica. Como defendem Estrela e Teodoro (2009, p. 83):
101
As políticas educativas e curriculares devem ser entendidas como o produto de múltiplas influências e interdependências, constituindo um processo de bricolage (Ball, 1994) que reflete interesses, valores, princípios e regras que, em determinado momento, são dominantes ou não (Pacheco, 2002).
Também no entendimento de Gipps (1999), a avaliação é influenciada por fatores económicos e socioculturais. Constatação que leva, segundo o mesmo autor, a que a avaliação em contexto educativo assuma formas, funções e propósitos específicos de modo a satisfazer as necessidades emergentes, tanto de cada época como de cada contexto particular. Para Guba e Lincoln (1989), a avaliação em educação é um processo em contínuo desenvolvimento que resulta da (re)construção de significados, envolvendo um conjunto de interações. Esta panóplia de interações e influências parece- nos ser partilhada por Afonso (1998, p. 109) ao defender que:
A tipologia das crises do capitalismo proposta por Jurgen Habermas (1973), bem como a tipologia das estratégias de legitimação compensatória de Hans Weiler (1983), têm sido utilizadas por alguns autores do campo da educação em trabalhos que procuram, de forma exploratória, estabelecer articulações sociológicas entre políticas educativas e avaliativas (Hargreaves, 1989; Ângulo, 1993).
Nóvoa27 (2008a) ao referir-se, de modo geral, à história da avaliação defende que a mesma tem sido influenciada por discursos ora mais psicológicos, ora mais sociológicos ou económicos que não se excluindo, se misturam e combinam, “dando origem a diferentes modalidades e práticas de avaliação”. Na mesma linha de pensamento Fernandes (2008a, p. 55) entende que:
A evolução dos significados que se foram atribuindo à avaliação não se pode desligar dos contextos históricos e sociais, dos propósitos que se pretendiam alcançar ou das convicções filosóficas dos que tinham algo a ver com a conceção, desenvolvimento e concretização das avaliações.
Assim, a qualificação do conceito de avaliação é caraterizada, não só por uma larga história (Stufflebeam & Shinkfield, 1987), mas por ser permeável às ideias tanto
27
102
sociais, como económicas ou políticas. Se nos centrarmos no momento em que a avaliação começa a ser encarada enquanto disciplina, podemos estabelecer, com base em Cabrera (1986) e com a obra de Tyler como marco, três grandes épocas. À época de Tyler, Cabrera (ibidem) denomina de “nascimento”, depois estabelece uma época anterior a Tyler que nomeia como “antecedente” e uma outra, posterior, que apelida de “desenvolvimento”. É consensual que a partir da obra de Tyler opera-se “o nascimento da verdadeira avaliação educativa” (Escorza, 2003, p. 14). É uma mudança operada gradualmente com base em críticas que fazem com que a partir dos anos 40, do século XX, as práticas de avaliação com base no paradigma positivista começassem a denotar algum declínio. Escorza (ibidem) refere Pieron (1968 e 1969) e Bonboir (1972) como os impulsionadores de uma corrente crítica às práticas avaliativas centradas na medição, conhecida por docimologia. No entanto, como já referimos, é com Tyler que se materializa uma mudança significativa e reconhecida por todos os autores que teorizam sobre avaliação.
Como o pai da avaliação educativa pelo trabalho que desenvolveu ainda nos anos 30 e 40 e que ao longo de vinte e cinco anos veio a ter uma influência muito significativa na educação e na avaliação, particularmente a partir da utilização de testes”. (Fernandes, 2008a, p. 58)
Os constantes apelos de Tyler, para a eficácia dos programas de ensino bem como para o valor intrínseco da avaliação e para a melhoria da educação nos Estados Unidos da América, começam a ter implantação e eco, não só nesse país como em várias partes do mundo. Para esta realidade, no caso específico dos Estados Unidos da América, contribuíram os desencantos relativos ao sistema educativo que emergiam na sociedade americana. Assim, Tyler potencia o início de um processo de singularização da avaliação no contexto educativo e desenvolve, bem como sistematiza, aquele que é considerado o primeiro método de avaliação educativa. Neste contexto a sua obra estabelece que a avaliação determina se os objetivos, em redor dos quais se constrói o currículo e que constituem a base da programação do ensino, foram atingidos após terem sido estabelecidas as condições para a sua comprovação. A avaliação proposta por Tyler não se cinge à simples medição porque propõe a descrição de “padrões de pontos fortes e de pontos fracos” (ibidem, p. 57). Conforme à ideia de Escorza (2003), a
103
avaliação proposta por Tyler realiza a formulação de juízos de valor sobre a informação recolhida.
Stufflebeam e Shinkfield (1987) bem como Stufflebeam, Madaus e Kallaghan (2000) identificam seis épocas, relativamente ao percurso histórico da avaliação: (i) Época da reforma (1800-1900), (ii) Época da eficiência e do testing (1900-1930), (iii) Época de Tyler (1930-1945), (iv) Época da inocência (1946-1956), (v) Época da expansão (1957-1972) e (vi) Época da profissionalização (a partir de 1973 até à atualidade). Stufflebeam e Shinkfield (ibidem) propõem, mais tarde, outra abordagem histórica cujos períodos marcantes denominam como: (i) Idade tyleriana (de 1930 a 1940), (ii) Idade da inocência (de 1946 a 1957), (iii) Idade do realismo (de 1958 a 1972) e (iv) Idade do profissionalismo (de 1973 à atualidade). Já Guba e Lincoln (1989) classificam a história da avaliação enquanto uma sucessão de quatro gerações: (i) A da medição, (ii) A da descrição e (iii) A de julgamentos ou valorizações. Segundo estes autores (ibidem) atualmente estaríamos na quarta geração. Momento histórico baseado no paradigma construtivista e nas necessidades dos stakeholders, ou seja nas necessidades dos decisores, dos verdadeiros interessados por determinado processo de avaliação.
Circunscrevendo-nos aos anos 70, constatamos que estes são ricos no aparecimento e na proliferação de abordagens avaliativas. “Trata-se portanto, de uma época caraterizada por uma pluralidade concetual e metodológica” (Escorza, 2003) que, no entender de Fernandes (1994, p. 9), podemos identificar do seguinte modo: (1) Avaliação centrada nos objetivos de desempenho (Tyler), (2) Avaliação orientada para a decisão (Stufflebeam), (3) Avaliação centrada nos consumidores ou participantes (Scriven), (4) Avaliação desenvolvida na prática profissional, nos especialistas (Eisner), (5) Avaliação da clarificação de alternativas contraditórias (Levine, Wolf) e (6) Avaliação orientada para a participação (Guba, Stake).
Independentemente das denominações, fases e abordagens com que os diversos autores, num ou noutro momento, descrevem a histórica da avaliação, existem pontos de encontro que marcam, por vezes até à atualidade, a forma como foram ou são concebidas as práticas avaliativas. Destacamos o facto de quase todos os autores citados terem como marco os finais do século XIX. Época que desperta o interesse pela medição dos comportamentos humanos e em que, gradualmente, se afirmam os testes psicométricos, com o objetivo de medir, classificar e selecionar. Este período que se estende, com mais ou menos influência, pelo século XX mantém, na atualidade, os seus
104
defensores. Estes, na generalidade, entendem avaliação e medida como sinónimos (Fernandes, 2008a). Em última análise, segundo a perspetiva antes enunciada, as pessoas são o que medem os testes. A defesa desta “corrente avaliativa” deve-se, em parte, às fragilidades atribuídas à investigação no âmbito das ciências sociais.
A investigação em ciências sociais, sem método e sem uma base sistemática de ataque aos problemas, era pressionada ou aconselhada, nomeadamente por Stuart Mill, a seguir o método experimental, no sentido de se afirmar junto da comunidade científica e de ganhar credibilidade (Guba & Lincoln, 1998; Madaus & Stufflebem, 2000). Ora, os testes e outros instrumentos destinados a medir aptidões ou aprendizagens humanas permitiam quantificá-las, compará-las ou ordená- las numa escala. (ibidem, p. 56)
Como escreve Escorza (2003), a defesa do processo de avaliação enquanto medição e quantificação implica práticas de avaliação condicionadas por fatores como: (a) A disseminação de correntes filosóficas positivistas que colocam a ênfase na observação e experimentação, nos dados e nos factos como únicas fontes de conhecimento, (b) A influência das teorias evolucionistas que defendem a medição das caraterísticas dos seres humanos bem como das diferenças apresentadas entre eles, (c) O desenvolvimento dos métodos estatísticos e (d) O desenvolvimento da sociedade industrial que pressionava no sentido de se encontrarem mecanismos de certificação, acreditação e seleção de alunos com base na medição das aprendizagens.
Pese esta linha de força é também nos anos 70 do século passado que sobressai uma dicotomia de posicionamentos que se vinha acentuando. Dicotomia que apresenta contornos muito rígidos e que podemos mesmo considerar de confronto. Por um lado, o paradigma positivista/quantitativo que insiste na formalização de teorias que implicam a medição objetiva dos fenómenos e a sua contrastação empírica. Por outro lado, um paradigma humanista/qualitativo que enfatiza a interpretação dos fenómenos humanos valorizando o ponto de vista dos atores. Para ilustrar esta dicotomia Gimeno e Pérez (1983) procedem ao agrupamento, por relação a um ou outro paradigma, dos autores que consideram mais marcantes para esta época e apresentam as caraterísticas dos dois paradigmas. Aspetos que sintetizamos no quadro que se segue:
105
Tabela 1 Comparação entre Paradigma Positivista e Paradigma Qualitativo Paradigma Positivista ou experimental Paradigma Qualitativo Objetividade da avaliação; Método hipotético-dedutivo; Metodologia estatística; Ênfase nos produtos; Controle das variáveis; Informação quantitativa; Educação como um processo tecnológico, portanto eticamente neutral;
A avaliação suporta a planificação prévia e é externa ao processo de ensino.
A objetividade é sempre relativa;
É suposto a avaliação entender e valorar os processos e resultados de um programa educativo;
A avaliação não é neutra;
A avaliação deve responder também a questões de justificação e aos efeitos não intencionais da aprendizagem;
Nem a educação nem a avaliação podem compreender os processos tecnológicos desligados da esfera dos valores;
Os efeitos não previstos, secundários e a longo prazo são tanto ou mais significativos que os de curto prazo e previstos;
Os resultados da aprendizagem não serão somente condutas, capacidades e
conhecimentos mas também processos de pensamento, análise, a interpretação, capacidades complexas de investigação, compreensão e resolução de problemas; - Ênfase nos processos;
- Singularidade das situações concretas; Técnicas de investigação de campo; Os problemas definem os métodos. Pluralidade e flexibilidade metodológica; Não recusa os dados quantitativos nem se esquece dos resultados;
Desenho flexível;
Informação para os atores da atividade educativa.
Como concretiza o quadro anterior, o paradigma positivista coloca a ênfase na realização de medições e quantificação dos comportamentos dos sujeitos e/ou grupos sociais. O seu principal objetivo consiste na explicação dos fenómenos, na confrontação de teorias e práticas, na deteção de discrepâncias, na análise estatística e na tentativa de estabelecer relações e generalizações. Quanto ao paradigma qualitativo pretende,
106
sobretudo, com base em discursos e narrativas por relação com as vivências sociais e culturais dos sujeitos, descrever e interpretar. O seu principal objetivo é realçar significados compreensivos e descritivos dos motivos e crenças em que se baseia a ação desses sujeitos. Em alguns momentos, este modelo de pensamento e ação procura o desenvolvimento de conceitos e teorias relativas a realidades complexas. Ideia que coloca a ênfase no significado, contexto, perspetiva holística, conceção dos participantes assim como da sua atividade enquanto um todo sociocultural complexo. Embora nos últimos anos da década de 70 do século passado se observe uma importante aproximação das duas perspetivas antes descritas, a avaliação continua a ser objeto de uma diversidade concetual que gravita em redor de um ou outro paradigma, situação, por vezes, de difícil conjugação. Harmonização ainda mais árdua quando, gradualmente como já aludimos, se começaram a delinear movimentos críticos aos processos de avaliação referenciados ao paradigma positivista. A crise económica, os conflitos advindos da guerra-fria, com o foco na supremacia da União Soviética no que diz respeito aos programas espaciais, fizeram aumentar as pressões na escola pública, ampliando as pressões também para a prestação de contas. Como defende Escorza (2003, p. 17):
Esta nova dinâmica em que entra a avaliação faz como que, embora centrada nos alunos como sujeitos que aprendem, e sendo o objeto de valoração o rendimento dos mesmos, as suas funções, o seu enfoque e a sua última interpretação variará segundo o tipo de decisão que se pretende tomar.
No entanto, no entendimento de Escorza (ibidem), pese estes avanços, os testes estandardizados não são abandonados e conhecem, ao longo dos tempos, momentos de grande pujança e implementação. A par do desenvolvimento dos testes estandardizados observam-se avanços na tecnologia da medição e nos princípios estatísticos. Deste modo, a avaliação continua a ser vista, por muitos, como uma atividade objetiva. Assim, Escorza (ibidem) refere que a multiplicidade concetual faz emergir: (a) Diferentes conceitos de avaliação, (b) Diferentes critérios, (c) Pluralidade de processos avaliativos, (d) Pluralidade de objetos de avaliação, (e) Diversidade da informação necessária num processo avaliativo, (f) Pluralidade das funções da avaliação no âmbito educativo, (g) Diferenças relativas ao papel assumido pelo avaliador, (h) Pluralidade de clientes da avaliação e (i) Pluralidade metodológica. No entanto, Stufflebeam e Shinkfield (2007, p.
107
58) referindo-se especificamente à avaliação de programas registam que, embora perante uma multiplicidade de conceitos de avaliação, é possível procedermos a diferenciações, nomeadamente:
Entre teorias gerais e específicas de avaliação de programas. Uma teoria geral de avaliação de programas caraterizaria a natureza da avaliação desse programa, não obstante o assunto, o tempo e o espaço. Uma teoria tão geral cobriria um grande leque de avaliações de programas, denotando as suas caraterísticas modais – incluindo a lógica e os processos do discurso avaliativo – e descreveria, no geral, como a avaliação de programas deve decorrer e ser justificada. As teorias específicas da avaliação de programas têm muitas das caraterísticas das teorias gerais, mas encontram-se limitadas ao esclarecimento das avaliações de programas que estão confinados a determinados contextos, posições, ou a períodos de tempo substantivos e específicos.
É nossa crença que a ideia, explicitada anteriormente, de diferenciação entre teorias gerais e específicas, pode ser generalizada a outro tipo de avaliações para além da avaliação de programas, nomeadamente no que se refere à avaliação pedagógica. Com base nesta convicção, parece-nos interessante realçar as principais abordagens metodológicas e perspetivas de avaliação gerais que, de algum modo, coexistem nos tempos atuais. Para este fim, recorremos novamente a Escorza (2003, pp. 32-33) que, citando Castillo e Gento (1995), nos propõe os métodos de avaliação que explanamos nos quadros que se seguem. Assim, sugere-se num primeiro quadro o modelo denominado de condutivista-eficientista, posteriormente o modelo, chamado pelo autor, de humanístico e no último quadro o modelo holístico:
Tabela 2 Modelo Condutivista-Eficientista
Método/autor Finalidade da avaliação Paradigma dominante Conteúdo de avaliação Papel do avaliador Consecução de objetivos Tyler (1994). Medição de objetivos atingidos.
Quantitativo Resultados Técnico externo. CIPP Stufflebeam (1967). Informação para posterior tomada de