Princípios Estruturantes: Problemática e Conceitos que
nos (In)formam
Tudo se estrutura
por relação e reciprocidade. A cor existe
senão por via doutra cor. A dimensão
é definida pela outra dimensão. É por isso que eu afirmo: a relação é a coisa principal
Mondrian7
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Neste capítulo explanamos a forma como entendemos os diversos conceitos implicados no presente estudo. Assim, a nossa problemática organiza-se em redor de dois conceitos essenciais. O conceito de avaliação para as aprendizagens, ideia central deste estudo e, entrosado neste, o conceito de NEE que, equacionado sob a perspetiva mais ampla conferida pelo conceito de diversidade, parece-nos poder (re)configurar o referido conceito central. Para (in)formar estes conceitos adotamos dois paradigmas que, de forma interativa e complementar, nos parecem objetivar a nossa visão sobre o objeto de investigação, inferindo-lhe sistematização e uma identidade teórico-prática e mesmo concetual específica. Esta lógica triangular serve-nos de mapeamento orientador e clarifica as linhas de investigação e os rumos que pretendemos seguir ao longo do presente estudo. No essencial, é o esquema racional da forma como pensamos o objeto da nossa investigação. Intencionalidade reflexiva que não presume de originalidade e, a existir, radica na (re)leitura que possamos fazer dos fenómenos em causa e da forma como estes se possam adequar à nossa realidade. Deste modo, parece-nos que podemos esquematizar a problemática que nos propomos investigar do seguinte modo:
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O esquema anterior, para além de ilustrar o mapeamento concetual do presente estudo, impõe-nos a especificação dos pressupostos enunciados. Assim, o referido mapa concetual sugere-nos um onde (agrupamento de escolas de Lisboa), um quem (alunos com NEE), um quê (avaliação para as aprendizagens) e um como (paradigma inclusivo, paradigma crítico e diversidade). No que respeita à primeira dimensão (o onde), falaremos na segunda parte deste estudo quando caraterizarmos a nossa unidade de análise. Neste ponto, importa-nos problematizar e clarificar, com base na revisão bibliográfica, conceitos relativamente às últimas três dimensões (o quem, o quê e o como) referidas anteriormente. Iniciamos por explicitar, a partir da sua problematização, como é (re)apropriado o conceito de alunos com NEE pelo presente estudo.
Do Quem: Alunos com NEE
No que respeita ao quem, sobressaem os alunos com NEE, expressão que é, normalmente, utilizada para qualificar um grupo muito heterogéneo de alunos que atualmente estão de pleno direito nas nossas escolas. Mas quem são estes alunos? Porque são qualificados como alunos com NEE?
Antes de iniciarmos algumas reflexões sobre o conceito de alunos com NEE, consideramos importante referir alguns dados, referentes a Portugal, sobre os alunos assim denominados. Descrição que nos levará a estabelecer algumas relações pontuais com aspetos da avaliação pedagógica. Começamos por referir como é entendido o conceito de alunos com NEE num dos relatórios do Observatório dos Apoios Educativos8, no qual os alunos com NEE de caráter prolongado são identificados como:
Crianças e jovens com apoio educativo que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participação decorrentes da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais e atitudinais) e limitações acentuadas ao nível do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domínios: sensorial (audição e visão), motor, cognitivo, fala,
8O Observatório dos Apoios Educativos foi um serviço criado no seio do antigo Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial, atualmente Direção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Socioeducativo, pertencente à agora denominada Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, Direção Geral sob a tutela do Ministério da Educação. O referido Observatório dos Apoios Educativos tinha como funções essenciais: (i) a recolha e análise periódica de dados, relativamente área das NEE (alunos, docentes, respostas, etc.), recolha que incidia tanto em escolas do regular como em instituições de educação especial e (ii) a posterior publicação desses dados em relatórios também periódicos. Com a atividade desenvolvida pelo citado Observatório pretendia-se caraterizar a população educativa com NEE a receber apoio educativo e constituiu-se como um serviço que pudesse contribuir para o conhecimento e monotorização do sistema educativo no domínio das NEE no respeitante ao sistema educativo
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linguagem e comunicação, emocional e personalidade e saúde física. (Colôa, 2003, p. 7)
No relatório antes citado afirma-se que, no ano letivo de 2002/2003, o número de alunos que tinham apoio do ensino especial era de 61.552. Com base em dados da Direção Geral de Estatísticas do Ministério da Educação e Ciência [DGEEC] (2013), no ano letivo de 2012/2013 o número de alunos com NEE era de 62.100, destes 60.756 frequentavam escolas de ensino regular enquanto 1.344 instituições de educação especial. Relativamente ao ano letivo de 2010/2011 verificou-se um aumento de 33% na frequência das escolas de ensino regular e uma diminuição de 43% nas instituições de educação especial. Do total de alunos 2.679 (4%) referem-se a crianças inscritas na educação pré-escolar, 52.651 (87%) a alunos matriculados no ensino básico e 5.426 (9%) a alunos matriculados no ensino secundário.
Nos dados referentes ao ano letivo de 2002/2003 explicita-se que muitos dos alunos com NEE ingressam no 1.º CEB mais tarde que a idade estabelecida por lei, o que indicia que muitos foram sujeitos a adiamentos de matrícula (Colôa, 2003). Noutro relatório publicado pelo Ministério da Educação [ME] (2001) no âmbito do Observatório dos Apoios Educativos, refere-se que das crianças com NEE que frequentavam o Pré-Escolar 6,17% (n=1116) situavam-se entre os 6 e os 7 anos de idade. Relativamente a este dado os relatores referem que foi autorizado a estes alunos o adiamento de matrícula no 1.º CEB. Os dados esclarecem que embora tenha havido, relativamente ao ano letivo anterior, um decréscimo (3%) de adiamentos de matrícula, a percentagem dos alunos com NEE com idade legal para frequentarem o 1.º CEB mas que permanecem no Pré-Escolar é elevada. Também por referência ao relatório antes citado percebe-se que a maioria dos alunos com dificuldades de aprendizagem e com apoio educativo se situava entre os 6 e os 15 anos de idade. Destes alunos 60% frequentava o 1.º CEB, “dado que parece indicar uma elevada taxa de retenção neste nível de ensino” (ibidem, p. 17). Esta ideia é reforçada nas conclusões do mesmo relatório com a afirmação: “conforme vem acontecendo nos últimos anos, o maior número de alunos com apoio educativo (50%) frequentava o 1.º Ciclo do Ensino Básico” (ibidem, p. 56).
Segundo Bairrão (1998) são estes os alunos que mais preocupam os agentes educativos e que engrossam os números do insucesso e do abandono escolar. Preocupação que, a nível internacional, também merece a atenção da UNESCO (2003,
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p.18) que, num dos seus documentos, refere o facto de que “na maioria dos países, se considera que a repetição de ano é um remédio aplicável aos alunos que têm dificuldades de aprendizagem”. Alerta o dito organismo para o facto de que mesmo os alunos que, aparentemente, não têm dificuldades em “seguir o ritmo dos seus companheiros de turma até ao ano seguinte podem ter baixa autoestima e é provável que desenvolvam algumas atitudes negativas relativamente à educação. No entanto, os repetentes, para além disso, convertem-se em candidatos a abandonar os estudos” (ibidem, 2003, p. 18). Assim, a retenção torna-se numa medida que não evita o insucesso escolar mas o agrava, ao mesmo tempo que acentua as desigualdades que, por sua vez, se tornam mais marcantes quando se focalizam os processos de avaliação em perspetivas baseadas em princípios de classificação (ibidem, 2003). Sobre a relação entre o insucesso escolar e o processo de avaliação, Perrenoud (2008, p. 22) defende que:
O insucesso escolar não é a simples tradução «lógica» de desigualdades também elas naturais. Não podemos incorporá-lo só e simplesmente a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competências. O que falta é sempre relativo a uma classificação, ela mesmo ligada a formas e normas de excelência escolar, a programas, a níveis de exigência, a procedimentos de avaliação. Nós não podemos hoje como foi feito anteriormente, explicar o insucesso escolar abstraindo dos conteúdos de ensino, da natureza das normas de excelência, dos procedimentos de avaliação.
Chegados aqui, parece-nos importante interrogar-nos se os alunos com insucesso escolar são alunos com NEE. Afinal a que se refere o conceito de NEE? O conceito de NEE surge pela primeira vez em Inglaterra no Warnok Report9 e, posteriormente, é difundido a nível mundial, segundo Costa (2006, p. 21):
Veio substituir a terminologia que até aí era utilizada, baseada na categorização de deficiências e representou a transferência de um modelo médico do ensino especial para um modelo pedagógico. Trata- se, no entanto, duma terminologia que se enquadra no contexto da
9 O Warnok Report é um relatório que foi apresentado em 1978 ao parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a Educação e
Ciência, Secretaria de Estado para a Escócia e a Secretaria de Estado para o País de Gales. Este relatório foi o resultado do 1.º comitê britânico constituído para reavaliar o atendimento aos alunos deficientes, presidido por Mary Warnock; nele é proposto, pela primeira vez, o conceito de NEE. As conclusões do referido relatório demostraram que 20% dos alunos apresentam NEE em algum período da sua vida escolar. Salienta-se que este relatório teve impacto e influenciou as políticas, entre outros, de todos os países europeus e os Estados Unidos da América.
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«integração», adotando-se uma perspetiva educativa centrada nos problemas e nas dificuldades dos alunos e que aponta, essencialmente, para medidas especiais de intervenção, ou seja medidas extrínsecas ao regular funcionamento da escola e da sala de aula.
Rodrigues (2003), sobre o conceito de NEE preconizado pelo Warnok Report, afirma que este visou contribuir para centrar o olhar sobre as necessidades apresentadas pela pessoa e não sobre os aspetos “defetológicos”. Perspetiva que tenta retirar o estigma relativamente à deficiência. Já em 1991, relativamente à terminologia e pressupostos de ação, Ainscow defendia a existência de uma época anterior ao Warnok Report e uma outra posterior. Este autor reconhece que, com a publicação do referido relatório, houve uma transição marcada pela mudança de pensamento e pela integração progressiva de um significativo número de alunos nas escolas do ensino regular. Porém, o mesmo autor também denota algumas reservas na avaliação dessas mudanças.
Ainscow (1991) expressa alguma deceção relativamente aos progressos realizados no sentido de ações integrativas para dinâmicas de inclusão, tal como hoje são entendidas. O autor, embora reconhecendo a bondade do conceito de NEE, alerta para os problemas identificados relativamente à otimização do referido conceito e das consequentes práticas de inclusão (ibidem, 1991). Problemas que resultam no facto de se ter persistido em explicar as dificuldades educativas pela ênfase em aspetos centrados no aluno. Pese a alteração de terminologia, o conceito de NEE continuou a rotular os alunos identificados como tendo algum tipo de dificuldades (Rodrigues, 2003). Reforçando esta ideia, Lima-Rodrigues; Ferreira; Trindade; Rodrigues; Colôa; Nogueira e Magalhães (2007, p. 47) referem que:
Numa perspetiva histórica, o conceito de Necessidades Educativas Especiais, representou um salto qualitativo no atendimento educativo a crianças portadoras dessas necessidades. Todavia, este parece não ter tido o impacto esperado, nem foi decisivo nas mudanças que eram imprescindíveis implementar no sistema educativo e, mais concretamente, nas escolas, de forma a promover o desenvolvimento de percursos educativos de sucesso para todos os alunos no âmbito da sua verdadeira Inclusão.
Ainscow (1997a) realça que, ainda hoje, se tem um “olhar individualizado” sobre os alunos que apresentam dificuldades escolares. Neste sentido, os problemas não
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são olhados por referência aos contextos de vida destes alunos, tanto no que respeita à dimensão social como sociopolítica. O autor assume que esta perspetiva se relaciona, de igual forma, com pressupostos “sobre os objetivos da escolarização, a natureza do conhecimento e o processo de aprendizagem” (Ainscow, 1997a, p. 27). Nesta linha de pensamento o autor acrescenta que os críticos dos contornos que, comumente, assume o conceito de NEE utilizam argumentos que se prendem com: (a) O impacto dos rótulos, (b) A estandardização de respostas, (c) As limitações de oportunidades, (d) A utilização de recursos e (e) A manutenção do status quo (ibidem, 1997a).
Ainscow (1991, p. 218) refere, ainda, que os princípios antes criticados parecem “dominar os serviços educativos de muitos países, o que resulta num obstáculo para as tentativas bem-intencionadas de reforma”. Deste modo, segundo o mesmo autor, embora a introdução do conceito de NEE no Warnok Report sugerisse uma abordagem não baseada em categorizações o mesmo foi, na grande maioria dos países, reinterpretado e assumiu mesmo uma aceção política e académica que levou ao aparecimento de novas categorias de exclusão, reproduzindo-se o discurso tradicional da deficiência (ibidem, 1991). Para ilustramos este discurso, no que se refere mais especificamente a Portugal, podemos isolar a ideia de Correia (2003, pp. 17-18) que se refere aos alunos com NEE como “(…) aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de serviços de educação especial durante parte ou todo do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento pessoal e emocional”. Corroborando, assim, uma ideia do conceito de alunos com NEE baseado em categorizações. Continuamos a citar Correia (2003, p. 18), que descreve essas condições específicas como:
O conjunto de problemáticas relacionadas com o autismo, a surdo- cegueira, a deficiência auditiva, a deficiência visual, os problemas motores, as perturbações emocionais graves, os problemas de comportamento, as dificuldades de aprendizagem, os problemas de comunicação, a multideficiência e os outros problemas de saúde (sida, epilepsia, diabetes, etc.).
Canário (2006) critica esta apropriação do conceito de alunos com NEE, dizendo que a mesma está imbuída de alguma ambiguidade e confusão, objetivada por uma flutuação e amálgama de terminologia. O mesmo autor (2006, pp. 40-41) acrescenta que a distinção estabelecida, numa entrevista, pela atual diretora dos serviços de educação
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especial, entre “alunos com necessidades de caráter ligeiro e temporário” que necessitam de apoio durante “um período de tempo limitado” e os alunos que “apresentam necessidades educativas especiais”:
Não contribui para clarificar o problema mas é significativo que, na mesma entrevista, a referida responsável identifique o efeito perverso de um uso abrangente do conceito: “O que tem conduzido ora ao encobrimento de problemáticas que ficam sem resposta educativa adequada, ora à utilização abusiva do conceito de NEE” (p. 16). Como reconhece David Rodrigues (2003) a expressão “necessidades educativas especiais”, que veio substituir-se à de “deficiência”, não conseguiu fugir à categoria de rótulo que não só estigmatiza como contribui para reforçar a “utopia da homogeneidade”. O efeito de estigmatização que é inerente à própria adoção de um rótulo, ganha maior perversidade quanto mais alargada e abusiva for a utilização desse rótulo.
Similarmente, Costa (2006, p. 21) enuncia algumas críticas ao modo como tem sido abordado o conceito de alunos com NEE no contexto português. Esta autora, no sentido de clarificar o referido conceito, remete-nos para um documento publicado pelo Departamento de Educação de Pretória (1998) e transcreve deste documento a ideia de que:
A expressão “necessidades educativas especiais” não só contribui para dividir os alunos mas também não descreve a natureza da necessidade que é olhada como “especial”. Mais importante ainda é o facto de não nos dar nenhuma ideia sobre a razão que causou o problema educativo (...). Para que o sistema possa prevenir o insucesso educativo e a exclusão é imperativo que se reconheça um leque das diferentes necessidades que podem afetar a população e que as políticas educativas se baseiem na análise dessas diferentes necessidades que podem estar situadas, não só no aluno, mas nas estruturas educativas, no sistema educativo, e no vasto contexto social, económico e político em que vivem.
Florian (2010, p. 11), ao descrever o atendimento de alunos com NEE em Portugal, chama os aspetos que temos vindo a relatar de “dilema da diferença”. Na compreensão da autora, por um lado é necessário identificar as NEE de caráter permanente e encontrar respostas às necessidades desses alunos. Por outro lado, a
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legislação portuguesa, aponta para a inclusão em escolas do regular. Morgado (2007) considera que este tipo de ambiguidades tem repercussões nas políticas educativas, nomeadamente no que se refere a aspetos relacionados com o princípio da educação inclusiva. O mesmo autor (ibidem, p. 40) levanta relativamente a este assunto algumas interrogações ao afirmar que:
Os dispositivos de apoio educativo devem ser disponibilizados a grupos de crianças/jovens com uma tipologia de problemas bem identificada (necessidades educativas especiais de caráter prolongado, como parece indiciar-se) ou ao universo de crianças e jovens de cada agrupamento/escola de acordo com a natureza qualitativa dos problemas/necessidades emergentes ou diagnosticadas? Esta questão tem suscitado uma fortíssima discussão até porque a resposta que a política do Ministério da Educação parece subscrever, a definição restrita dos alunos a apoiar com base numa tipologia de problemas, está a condicionar de forma muito significativa (e negativa, afirmamos nós) as orientações e medidas que ultimamente têm vindo a ser divulgadas por parte da tutela (...).
Morgado (ibidem, p. 39) defende, ainda, que muitos dos debates em redor destas questões se centram, essencialmente, em aspetos técnico-científicos. Discurso que é reforçado com perspetivas e afirmações que tentam esvaziar os debates e discursos de “qualquer marcador de natureza «ideológica» ou do âmbito dos «valores», ou seja, torná-los asséticos em termos de valores e ideologia”. Em complementaridade, Madeira (2006, p. 47) entende que o exercício de rotulação e categorização da diversidade é resultado de uma assimetria entre o sujeito que rotula e aquele que é rotulado:
É que a diferença de atributos pessoais e o respetivo impacto nas relações sociais é desigualitariamente avaliado pelo grupo dominante, que se identifica e faz-se identificar como padrão de referência. Assim, o problema da relação das sociedades com as diferenças individuais pode também ser analisado criticamente como expressão e reprodução de assimetrias entre os que definem e os que são definidos como “diferentes”.
Na continuidade deste pensamento Rodrigues (2003) interroga-se, de forma crítica, sobre a utilidade em se recorrer ao referido conceito quando nos posicionamos num paradigma inclusivo.
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Os defensores deste uso dirão que todo o nosso pensamento é organizado por categorias e é quase impossível não as usar quando nos confrontamos com as diferenças; a designação de NEE seria ainda útil para encontrar, mais rápida e adequadamente, os recursos específicos de que cada aluno precisa, dado que a política de recursos se organiza frequentemente conforme tipos de necessidades especiais (EASNE, 1999). Por outro lado, critica-se o seu uso (cf. CEN, 1998) pela amplitude do termo «necessidades», não distinguindo a gravidade ou a sua permanência e a rotulação que pode advir do seu uso. (ibidem, p. 94)
Independentemente das críticas que temos vindo a tecer, à mais comum e disseminada aceção do conceito de alunos com NEE, importa salvaguardar que o mesmo continua a ser um elemento cultural e académico importante nas sociedades atuais. Booth e Ainscow (2002, p. 12) afirmam que:
Embora a expressão “necessidades educativas especiais” possa constituir uma barreira ao desenvolvimento de práticas inclusivas nas escolas, mantém-se como parte integrante do quadro cultural e político de todas as escolas e influencia uma variedade de práticas. É utilizada na elaboração de “relatórios de necessidades educativas especiais”, na identificação de dificuldades dos alunos de acordo com os regulamentos existentes, na utilização dos Planos Educativos Individuais, e nas informações que as escolas têm de prestar relativamente às despesas com as “Necessidades Educativas Especiais”.
Acolhemos a ideia dos autores anteriormente citados e assumimos, no decorrer desta investigação, pela força da sua utilização e divulgação no âmbito da educação, o recurso à expressão: alunos com NEE. Segundo Bairrão (1998), são alunos que exigem recursos ou adequações especiais no processo de ensino e de aprendizagem que não são comuns à maioria dos alunos da sua idade por apresentarem dificuldades ou incapacidades que se refletem numa ou mais áreas de aprendizagem. Embora estejamos de acordo com esta definição, salvaguarda-se que o conceito de NEE é, neste estudo, entendido como expressão que se referencia a um conjunto de barreiras que determinado aluno e/ou grupo de alunos experienciam, o que pode condicionar o seu acesso à aprendizagem e participação.
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“Barreiras à aprendizagem e à participação” constituem uma alternativa ao conceito de “necessidades educativas especiais”. A ideia de que as dificuldades de aprendizagem se podem resolver identificando algumas crianças como tendo “necessidades educativas especiais” apresenta limitações consideráveis e confere um rótulo que pode conduzir a uma diminuição das expectativas. Desvia a atenção das dificuldades dos alunos que não têm esse rótulo mas que também as podem ter, e não revela, como suas causas, fatores ligados às relações pessoais, às culturas, às estratégias de ensino e de aprendizagem, assim como à organização e política da escola. Contribui para a fragmentação dos esforços feitos pelas escolas para responder à diversidade dos alunos, agrupados segundo diferentes categorias tais como “necessidades educativas especiais”, “Português