Brasil: A CAPES e suas racionalizações

A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) ligada ao Ministério da Educação teve sua criação20 em 11 de julho de 1951 pelo decreto nº 29.741. Neste momento, o Brasil tinha como presidente Getúlio Vargas (1882-1954), em seu segundo mandato (1950-1954), e como “palavra de ordem a retomada do projeto de construção de uma nação desenvolvida e independente”. Idealizada por Anísio Teixeira (1900-1971), seu primeiro presidente, a CAPES tinha, em sua origem, o objetivo de “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país” (CAPES).

Nesse contexto, evidencia-se a necessidade de pessoal qualificado e a CAPES começa a investir de maneira direta na formação de novos docentes. Como expressam Bianchetti e Valle (2011), inicialmente a formação de professores para a atuação no ensino superior, tanto no Brasil quanto fora dele, era o objetivo principal da CAPES. De acordo com Alves (2008, p. 84) “sob a denominação ‘campanha’ [a CAPES], tinha como atribuição principal a capacitação dos docentes do Ensino Superior”. Após essa etapa “a sigla passa a significar ‘Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior’” e, assim, atua na capacitação dos professores para o ensino superior e, também, enfatiza a formação de pesquisadores.

De acordo com Kuenzer & Moraes (2005) no ano de 1976 é que a CAPES inicia a sua ação de acompanhamento e avaliação dos PPGs. Tais ações estão previstas no I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) com validade entre os anos de 1975 e1979, que apresenta como destaque a capacitação dos docentes envolvidos com a PG e tinha como metas: a) institucionalizar o sistema; b) elevar os padrões de desempenho e racionalizar a utilização de recursos; c) planejar a sua expansão tendo em vista uma estrutura mais equilibrada entre áreas e

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O breve histórico, aqui apresentado, está diretamente ligado às referências presentes no site da própria CAPES. Sendo que neste site a Fundação possui um link denominado “linha do tempo”. Para maiores informações sobre o órgão cf. <http://capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao> e < http://capes60anos.capes.gov.br/ > Acesso em 28 de Março de 2014.

regiões (BRASIL, 2005). Além disso, apresenta como destaque a capacitação dos docentes envolvidos com a PG.

No II PNPG (1982-1985) tem-se como objetivo a expansão da capacitação docente somando-se a melhoria da sua qualidade e enfatizando a avaliação, a participação da comunidade científica e o desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica.

O III PNPG (1986-1989) tinha como meta o desenvolvimento da pesquisa pela universidade, a integração da PG ao sistema nacional de ciência e tecnologia e a necessidade de procurar soluções para os problemas tecnológicos, econômicos e sociais que demandavam formação de recursos humanos de alto nível.

O IV PNPG não se efetivou como um documento final, pois foi construído a partir da síntese das discussões do Seminário Nacional de Discussão da Pós-Graduação Brasileira ocorrido em 1997 e circulou apenas no âmbito da Diretoria da CAPES e dos membros da Comissão Coordenadora. A versão definitiva do Plano não se efetivou devido às sucessivas crises econômicas ocorridas no final da década de 1990 e pelo afastamento das demais agências de fomento nacional da discussão e elaboração do Plano (MARTINS, 2005).

Para a elaboração do V PNPG (2005-2010), no ano de 2004, a CAPES instituiu uma Comissão responsável que adotou como critério uma consulta a interlocutores qualificados da comunidade científica e acadêmica (HOSTINS, 2006). A partir dessa consulta, o objetivo eleito como o principal foi o crescimento equânime do sistema nacional de pós-graduação, com qualidade e atendendo as demandas da sociedade (ALVES, 2005; HOSTINS, 2006). Além disso, esse PNPG também previa: o fortalecimento das bases científica, tecnológica e de inovação; a formação de docentes para todos os níveis de ensino e a formação de quadros para mercados não acadêmicos (BRASIL, 2005).

O VI PNPG (2011-2020) busca promover a integração do ensino de pós-graduação com o setor empresarial e a sociedade adotando uma visão sistêmica21 em seus diagnósticos, diretrizes e propostas.

Com este breve resumo dos objetivos de cada PNPG podemos perceber que não há uma regularidade na construção das diretrizes propostas em cada período. Há uma oscilação dos objetivos à medida que as demandas do contexto da PG se modificam e o sistema mais amplo passa por racionalizações.

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Na visão sistêmica, o mundo é apreendido como um todo, não como partes que se relacionam mecanicamente, caracterizado por relações lineares, de certezas e de reversibilidade.

A partir dessa análise dos PNPGs e seus objetivos podemos perceber que ao longo desses 63 anos de existência, a CAPES passou por diversos momentos. Nessa trajetória devemos recordar que em março de 1990, no início do governo Collor de Melo (1990-1992) o órgão é extinto, o que gera intensa mobilização por parte da comunidade científica resultando na sua recriação no mês seguinte do mesmo ano. Em 1992 é instituída como Fundação22 Pública23, o que concede à instituição uma nova perspectiva de ação. No ano de 1998 importantes mudanças são efetuadas em sua organização. Dentre elas, destacam-se os critérios pelos quais a agência avalia e financia os PPG.

Em 2007 o presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) homologa a Lei Nº 11.502/200724 que cria a Nova Capes, que passa também a “induzir e fomentar a formação inicial e continuada de professores da educação básica”, além da coordenação do sistema de pós-graduação do país. Ristoff & Bianchetti (2012, p. 804) assim referem-se à criação da Nova CAPES: “Trata-se de uma mudança fundamental no papel historicamente desenvolvido por esta Instituição. Concretamente, a lei estabelece como missão da [Nova] CAPES induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério”. Na sequência, a ação na educação básica é “consolidada pelo Decreto nº 6755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica”25

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Desde sua criação, na década de 1950, a CAPES tinha como prioridade a formação de professores para a atuação no ensino superior, especialmente nas universidades públicas. A criação da PG completa o conjunto de medidas voltadas à expansão da educação universitária no Brasil, que, nos anos de 1950 ainda era muito incipiente. Destaca-se,

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Segundo Di Pietro (2004) pode-se definir a Fundação instituída pelo poder público como “patrimônio, total ou parcialmente público, dotado de personalidade jurídica, de direito público ou privado e destinado, por lei, ao desempenho de atividade do estado na ordem social, com capacidade de auto administração e mediante controle da administração pública nos limites da lei”.

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Para maiores informações conferir Lei Nº 8.405, de 9 de Janeiro de 1992. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8405.htm >. Acesso em 28 de Maio de 2013.

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Maiores informações, disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm>. Acesso em 28 de Março de 2014.

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Disponível em < http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao>. Acesso em 28 de Março de 2014.

que o órgão se tornou um importante meio de incentivo à pesquisa em nosso país, ao mesmo tempo que apresenta contradições que são questionadas26 por vários intelectuais, como veremos adiante.

Nesse contexto, além da expansão, em meados dos anos de 1990, a PG passa por um processo de mudança pelo qual os Programas de PG são induzidos a priorizar a formação de pesquisadores. Paralelamente, pela vinculação entre a avaliação e o financiamento, os Programas são submetidos a transformações que vão interferir tanto na vida/trabalho dos envolvidos com a PG, quanto na própria produção e veiculação do conhecimento (KUENZER &MORAES, 2005; SGUISSARDI & SILVA JR, 2009).

Todavia, para além desta reorientação paradigmática relacionada à priorização da formação de pesquisadores, outras medidas são tomadas com o intuito de tornar a universidade mais contemporânea ao seu tempo. Um dos desafios, como mencionamos anteriormente, foi a incorporação das TIC - para a inserção à sociedade da informação - em todos os setores produtivos, incluindo o educacional, em função da forte conotação pragmática e utilitária a que passa a ser submetida a universidade.

A inclusão do Brasil, com seu recém-criado sistema de PG stricto sensu, entre as nações com significativa produção mundial: 16 mil doutores e 40 mil mestres formados por ano, mais o acompanhamento, a avaliação e o financiamento parcial ou total de mais de 3.700 cursos de mestrado e doutorado e a avaliação de professores da educação básica (cf. www.capes.gov.br), sob a responsabilidade da CAPES, constituem- se motivos para manifestações ufanistas por parte de membros da comunidade científica (BIANCHETTI & MACHADO, 2009). Essas conquistas traduzidas em resultados numéricos, além de produzirem, visivelmente, um efeito compensatório, podem prejudicar análises capazes de revelar quais são as fragilidades dessa dinâmica e o aprofundamento dos objetivos/finalidades da PG diante da sua expansão na última década (GATTI, 2001).

Além disso, esses resultados não contabilizam o custo para a saúde dos envolvidos com a PG, pois quando se analisa as estatísticas apresentadas pelas agências de fomento e avaliação da PG, via discursos de agentes governamentais ou os artigos, entre outros, de Barreto (2006)

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Questiona-se, principalmente, o meio utilizado pela agência para avaliar e financiar os programas de pós-graduação, pois a competição, o produtivismo e a meritocracia acabam por adentrar no meio universitário.

e Marchelli (2005), visualizamos uma comparação positiva no que se refere a produtividade da PG brasileira com a de outros países.

A título de exemplo quando Marchelli (2005, p.9) se refere à titulação de doutores brasileiros, no país e no exterior, afirma:

Até o ano de 1985, mais de 40% dos doutores brasileiros tinham obtido seu título em instituições estrangeiras. Em anos recentes, verificou-se uma evolução significativa do número de titulações emitidas no próprio País, em decorrência da política de expansão e descentralização da oferta de cursos na década de 90, cujo número cresceu de 503 para 864 (68%), evoluindo a demanda por matrículas de 11.952 para 33.004 alunos (176%). A política que deu prioridade à formação de doutores no País alcançou plenamente seus objetivos, de forma que, na década de 90, apenas um de cada cinco títulos foi obtido no exterior. Por outro lado, encontramos pesquisas que demonstram uma nova faceta da PG e suas consequências à producação do conhecimento e à saúde do trabalhador. Dentre elas estão a ‘corrida pelo Lattes’ (SILVA, 2005) e os ritos de passagem, a síndrome de Bournout e o stress (DE MEIS et al, 2003) etc.

Conforme Bianchetti e Machado (2009, p. 59), “novas formas de orientação e coordenação do trabalho representam a busca incessante da qualidade das produções: são atitudes adotadas por orientadores, professores e pesquisadores”. Uma vez que o mesmo órgão avalia e financia a PG é construído um ideário de pesquisa caracterizado pelo espaço limitado à liberdade. A partir de mecanismos indutores cabe aos Programas a responsabilidade de executar e prestar contas, fazendo com que os envolvidos com a PG se submetam às regras sobrando-lhes pouca margem de flexibilidade e, com isso, garantam boas avaliações deles e dos Programas nos quais estão inseridos. Simultaneamente, esse ideário gera a intensificação da competitividade fazendo com que aquilo que era para ser um meio transforme-se em um fim; é valor de troca mais do que de uso ou de ‘uso de si pelo outro’ em prejuízo do ‘uso de si para si’ (SCHWARTZ, 2005).

Tendo estas questões como pano de fundo é que se prentende compreender como as TIC são incorporadas pelos doutorandos e que mediação desempenham na relação orientador-orientando. O que se pode adiantar é que as transformações foram profundas e atingiram os pesquisadores e os próprios pós-graduandos em aspectos como: a

redução do tempo para a conclusão das dissertações e teses; a submissão de todas as áreas do conhecimento e de todas as regiões do país a um mesmo padrão/modelo de avaliação, apesar das diferenças entre elas; aumentaram as exigências para a produção e a veiculação do conhecimento, gerando o chamado “produtivismo acadêmico”, entre outras questões. Paralelamente, também são reconhecidos aspectos positivos em termos de democratização e acesso de dados e até de práticas inovadoras de orientação, como é o caso da “orientação virtual” (CHASSOT, 2006), da “orientação como uma aventura compartilhada” (ZILBERMANN, 2006) e de “orientações coletivas” (GARCIA & ALVES, 2006).

No próximo item o enfoque será na categoria tempo. Para tanto, dada a influência do patrimônio cultural da humanidade, na sua gênese assentada na mitologia grega, partiremos dessa estória e depois adentraremos na história para compreeder aspectos da organização do tempo na sociedade capitalista e como o capital tem o poder de induzir a produtividade acadêmica, beneficiando-se da economia de tempo.

CAPÍTULO III - SOBRE O TEMPO: TEMPO DE VIDA, DO