BREVE ANÁLISE DA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA DA

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia/2005, a educação do licenciado em Pedagogia propiciava possibilidade de investigação, reflexão, crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, englobando conhecimentos da área filosófica, história, antropológica, ambiental- ecológico, psicológico, linguístico, sociológico, político e cultural.

O projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UNOESC/Maravilha(2004-2008) pautava a formação específica de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, preparando-os para promover o desenvolvimento das capacidades previstas para as crianças dessa etapa. Entre outras habilidades também estariam aptos a: selecionar e organizar conteúdos, compreendendo as relações entre professor/aluno/saber a ser ensinado e propor sequências didáticas ao desenvolvimento e aprendizagem; planejar e gerenciar o tempo, o espaço e as rotinas escolares, selecionando e usando bons recursos didáticos; analisar as produções dos alunos, trabalhando com temas transversais ao currículo e com crianças portadoras de necessidades especiais na perspectiva da inclusão.

Uma ideia desejada, numa proposta com fragilidades e insuficiências do curso de Pedagogia, pois não foi capaz de refletir sobre as experiências vividas pelas professoras no percurso formativo inicial. As rotinas e práticas proliferaram-se, isso não poderia ser diferente, pois esta aprendizagem foi internalizada desde sua entrada no contexto escolar.

A Licenciatura em Séries Iniciais do Ensino Fundamental objetivou: formar profissionais capazes de atuar com integridade nos processos de mudanças educacionais, desenvolvendo a capacidade de buscar alternativas para um ensino de qualidade; propiciar formação hipertextual, para que o profissional da educação pudesse participar ativamente dos níveis de observação, reflexão, análise, discussão com base teórica a fim de contribuir na construção de posições autênticas dentro dos segmentos educativos em permanentes processos de adaptação e mudanças; oferecer aos profissionais a possibilidade de relacionar a teoria e a prática na sala de aula; criar, desenvolvendo e promovendo condições ao corpo docente e discente para que a prática pedagógica atingisse no cotidiano os seguintes objetivos- meio: capacidade de expressão oral, expressão escrita, trabalho independente e em grupo, atitude investigativa, produção científica, domínio de habilidades e técnicas pedagógicas, postura coerente entre discurso e prática pedagógica e capacidade de planejar a ação a partir de um pressuposto teórico-metodológico.

Ensino de qualidade, discussão da base teórica, atitude investigativa e produção científica. Esta é uma profissão que exige autoconhecimento e reflexão sobre as próprias vivências. É um curso que vai além de uma matriz curricular, exige olhar para si, que vivenciou e observou por muitos anos sua própria profissão. Este seria o espaço “das narrativas sobre suas próprias histórias de vida pessoal e profissional.” (NÓVOA, 2009, p.39). Para poder relacionar o processo de formação das professoras pedagogas², analisei a matriz do Curso de Pedagogia da UNOESC/Maravilha/SC, integrante do projeto pedagógico. Detectei a partir das ementas, os componentes que incluíam discussões referentes à avaliação do processo ensino e aprendizagem.

Nessa linha de organização, apresento a matriz curricular do curso de pedagogia da UNOESC Maravilha, onde se pautou a formação inicial das professoras pedagogas, sujeitos desta pesquisa.

Quadro 4 - Matriz Curricular do Curso de Pedagogia: Licenciatura em Séries Iniciais do Ensino Fundamental – 2004 – 2008 – UNOESC – Maravilha – SC

FASE Nº DISCIPLINA CARGA-HORÁRIA PRÉ-

REQ CRÉD TEÓRICA PRÁTICA TOTAL H/A

1º 1 Metodologia Científica 4 60 - 60 2 Produção de Texto 4 60 - 60 3 Sociologia Geral 4 60 - 60 4 Educação, Comunicação e Tecnologia 4 60 - 60 5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60 6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30 Subtotal 22 300 30 330 2º 7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1 8 Filosofia Geral 4 60 - 60 9 Linguística 4 60 - 60 10 Sociologia da Educação 4 60 - 60 3 11 Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60 12 Prática Pedagógica II 2 - 30 30 6 Continua...

Continua... Continuação...

FASE Nº DISCIPLINA CARGA-HORÁRIA PRÉ-

REQ CRÉD TEÓRICA PRÁTICA TOTAL H/A

13 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30 Subtotal 24 300 30 360 3º 14 Psicologia Geral 4 60 - 60 15 Filosofia da Educação 4 60 - 60 8 16 Alfabetização I 4 60 - 60 17 Teorias do Currículo 3 45 - 45 18 Literatura Infantil 3 45 - 45

19 Prática Pedagógica III 2 - 30 30 1 2 20 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30 Subtotal 22 270 30 330 4º 21 Psicologia da Educação 4 60 - 60 1 4 22 Antropologia Cultural 4 60 - 60 23 Alfabetização II 4 60 - 60 1 6 24 Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Ciências 4 60 - 60 25 Didática Geral 4 60 - 60 26 Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 1 9 27 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30 Subtotal 25 300 45 375 28 Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Português 4 60 - 60 29 História da Educação no Brasil 4 60 - 60 Continua...

FASE Nº DISCIPLINA CARGA-HORÁRIA PRÉ- REQ CRÉD TEÓRICA PRÁTICA TOTAL H/A

5º 30 Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Matemática 4 60 - 60 31 Didática I 3 45 - 45 2 5 32 Estágio Curricular Supervisionado em Séries Iniciais I 4 - - 60

33 Prática Pedagógica em Séries Iniciais 4 - 60 60 2 6 34 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30 Subtotal 25 225 60 375 6º 35 Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Geografia 4 60 - 60 36 Estágio Curricular Supervisionado em Séries Iniciais II 5 - - 75 3 2 37 Ética e Sociedade 4 60 - 60 38 Políticas Educacionais 4 60 - 60

39 Oficina em Séries Iniciais I 6 - 90 90

40 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30 Subtotal 25 180 90 375 7º 41 Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Artes 3 45 - 45 42 Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60 43 Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História 4 60 - 60 44 Estágio Curricular Supervisionado em Séries Iniciais III 8 - - 120 3 6 Continua...

Continuação...

Continua...

FASE Nº DISCIPLINA CARGA-HORÁRIA PRÉ-

REQ CRÉD TEÓRICA PRÁTICA TOTAL H/A

45 Oficina em Séries Iniciais II 5 - 75 75

46 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30 Subtotal 26 165 75 390 8o 47 Avaliação do Ensino e da Aprendizagem 3 45 - 45 48 Estágio Curricular Supervisionado em Séries Iniciais IV 10 - - 150 4 4

49 Oficina em Séries Iniciais III 5 - 75 75

50 Atividades Curriculares Complementares

2 - - 30

Subtotal 20 45 75 300

Total 189 1.785 435 2.835

Obs.: As atividades Curriculares Complementares e o Estágio Curricular Supervisionado estão computados no total de Créditos e Carga horária, em razão do que estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002.

Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia 2004 – 2008

As discussões referentes à avaliação da aprendizagem perpassam a organização pedagógica do curso, principalmente quando se refere aos estágios, metodologias e a didática geral. Essa perspectiva evidenciou com maior ênfase, implicações didático-pedagógicas das tendências educacionais; a didática numa concepção dialética; o planejamento: currículo, projeto político-pedagógico, plano de curso, plano de aula. (4º período – 4 créditos).

Similarmente, constatei na Didática I, cuja ementa contempla planejamento da ação pedagógica: importância e variáveis, a escola e as relações com a realidade social, o retrato sociocultural do educando, objetivos de ensino-aprendizagem e conteúdos programáticos, os procedimentos didáticos, a avaliação da aprendizagem, projeto de ensino-aprendizagem, plano de ensino e plano de aula (5º período, 45 créditos).

Componente que tem como intuito discutir questões inerentes ao fazer pedagógico do (a) professor (a) dos anos iniciais do ensino fundamental. Como afirma Libâneo (1990, p. 25) “teoria do ensino” que investiga os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino. Oportunidade de vincular teoria e prática, aproximando o futuro professor do contexto

escolar. É a possibilidade de realizar a práxis e as reflexões sobre os fazeres pedagógicos em questão. Ao dialogar sobre planejamento e organização de objetivos, a avaliação está implicada, pois ela possibilitará o movimento do ensino, aprendizagem e do (re) planejamento dos objetivos e ações. A didática “investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem.” (LIBÂNEO, 1990, p. 52)

A matriz incluía o componente curricular de “avaliação do ensino e da aprendizagem”, que considera conceitos e princípios básicos da avaliação no processo pedagógico, bem como abordagens sociológicas, políticas e pedagógicas, numa perspectiva interdisciplinar de compreender a sua fenomenologia e propor caminhos de ação (8º período, 45 créditos).

Oportunidade de rebuscar vivências avaliativas do percurso formativo das professoras pedagogas² como possibilidade de análise e reflexão. Um movimento que permite perceber-se como sujeito aprendente, olhando para si como alguém que viveu experiências negativas ou positivas, influências que de alguma forma ensina, orienta e conduz para outros lugares que se não refletidas podem ser reproduzidas. A própria ementa permite que se faça um movimento no que se refere avaliação quanto tempo e lugar, sistema e normas, bem como práticas orientadas por esta organização, incluindo até mesmo a relação entre escola, família, alunos no que se refere ao resultado da avaliação vivido em cada período.

Este componente pode permitir a busca, diálogo e contextualização histórica, sociológica e pedagógica, pois compreender o vivido significa reestruturar e transformar determinado problema ou marca em estrutura interna equilibrada, possibilita abertura de olhares mais consciente e prospectivo. As futuras pedagogas precisam saber que “Há sempre algo mais oculto, mais profundo, cuja explicitação se faz indispensável à sua compreensão geral” (FREIRE, 1977, p.96).

Ao analisar as ementas registradas no projeto pedagógico do curso, as discussões referentes à problemática da avaliação resumem-se a três componentes curriculares, mesmo que perpasse de forma transdisciplinar toda matriz do curso de formação de professores. As acadêmicas vivenciam diversas etapas que dizem respeito ao planejamento e avaliação, elaboração de projetos de pesquisa e práticas de estágio nos diferentes períodos do curso.

De 2004 a 2008 o sistema avaliativo do Curso de Pedagogia da UNOESC estava fundamentado em dois regimentos. Em 2004, o sistema avaliativo afirmava: A avaliação da aprendizagem dos alunos matriculados nos cursos de graduação e sequencial será por

disciplina em que o aluno estiver matriculado, levando em consideração aproveitamento e assiduidade (Art.132). § 1º, afirma que “entende-se por aproveitamento os resultados obtidos pelo aluno, avaliado por meio de provas e por meio de atividades desenvolvidas no decorrer do semestre letivo ou exame final”. Essa perspectiva é tradicional, pois apresenta ênfase no produto final. Avaliação é pautada em atividades encaminhadas pelo professor, sem que em qualquer momento haja referência à perspectiva de processo e crescimento individual. O que realmente importa é atingir 75% de frequência, média igual ou superior a 7,0 (sete) como prevalece no Art.137.

O Art. 140 afirma: “tem direito a exame de Grau 3 (G3) o aluno que tiver obtido frequência mínima obrigatória e média semestral inferior a 7,0 (sete) pontos e igual ou superior a 4,0 (quatro pontos) ”. Uma perspectiva totalmente classificatória, pois no final do semestre o máximo que o aluno pode atingir é a recuperação da nota, mas não do conteúdo trabalhado. O § 1º afirma: “será reprovado o aluno que não atingir média final igual ou superior a 5,0 (cinco) pontos na disciplina” e no § 2ª consta: “O Exame referido neste artigo deverá ser exclusivamente de prova escrita, individual, contemplar os conteúdos trabalhados na disciplina e ser constituído também de questões dissertativas.” O que se constata é que:

A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente prática educativa. (LUCKESI, 2003, p. 16)

O sistema de avaliação utilizado possui relação com um projeto pedagógico pautado na fragmentação de disciplinas e de práticas pedagógicas, não contemplando em nenhum momento a importância da recuperação paralela e intervenção do professor (a) no decorrer do processo. A avaliação apresenta-se como prática classificatória, definida pelo próprio professor que ao decretar a nota, faz comparativo e define padrão de aluno e de ponto de chegada para todos. Onde ficam as individualidades e o respeito às diferenças?

De 2005 a 2008 passou a vigorar outro Regimento Interno, sendo que em seu Art. 131, continua afirmando que serão levados em consideração na avaliação o aproveitamento e a assiduidade, reafirmando o que já constava no documento anterior. Sobre a possibilidade de intervenções do professor (§ 2ª, do Art. 136/2003 e Art. 135, § 3º/2005), afirma que “o docente deverá estabelecer em cada avaliação os critérios que serão utilizados para correção, bem como, o peso das questões e das atividades”. Nessa direção atribui certa autonomia para

que o professor e o aluno possam dialogar e combinar encaminhamentos. No art. 135, § 3º consta que “o docente deverá estabelecer os critérios que serão utilizados para correção, bem como o peso das questões e das atividades.”

Os regimentos se modificam, mas as práticas continuam de verificação e não como consta no regimento sistema de avaliação. Práticas fragmentadas que apenas vão informar ao sistema aprovados e reprovados no respectivo componente curricular. Como afirma Luckesi (2011, p.52), “A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração”. Sistemática essa baseada na pedagogia do exame, com um único intuito reprovar ou aprovar.

Avaliação é algo complexo, matéria que necessita estar em permanente discussão, contando com a busca constante de informações, análise e delineamento de estratégias para dar continuidade ao processo.

A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação. (LUCKESI, 2011, p. 53)

A formação das pedagogas pesquisadas baseou-se em modelos tradicionais de avaliação, pautadas na verificação e na imposição de padrões uniformizados. Esse emaranhado de vivências avaliativas das pedagogas que atuam nos Anos Iniciais precisa ser rebuscado e refletido a partir do contexto da ação.

O curso de Pedagogia deve oportunizar espaços de diálogos, partilhas de práticas avaliativas vividas, espaços de análises e reflexões sobre seus percursos formativos. As próprias vivências como conteúdo em discussão. Entrelaçar as pedras do caminho das futuras professoras, assumindo uma ética profissional investigativa, como espaço de reflexões coletivas. A junção de experiências que podem viabilizar outras práticas, movimentos pedagógicos e referências de trabalho em comunidades colaborativas. Assim, pensar na possibilidade do desenvolvimento da intelectualidade e do pertencimento a profissão de professor.

A preocupação com a formação de professores deve ser uma constante, pois sabemos que diariamente estes são chamados a enfrentar problemas de natureza diversa, e mesmo munidos de conceitos e concepções de avaliação recebida durante sua formação de professor, também estão carregados e marcados por vivências e experiências obtidas no decorrer de seu percurso formativo. Será que essas vivências individuais foram refletidas no decorrer do curso

de Pedagogia? Sabemos que não tiramos e deixamos saberes ao bel querer; esses precisam ser reconhecidos, refletidos e se necessário reconstruídos.

Passamos uma vida sendo avaliados e de repente somos imbuídos da responsabilidade de avaliar. Para Nóvoa (1995, p.25): “A formação não se dá pela acumulação de cursos, conhecimentos, técnicas e métodos, mas sim através da reflexão crítica das práticas pedagógicas, tendo em vista a perspectiva do “construir-se professor” numa base dialética”.

Esta é uma prática que pode ser diferenciada, pois o próprio movimento de idas e vindas ao contexto escolar, futuro espaço de atuação do pedagogo, oferece elementos para que se propicie a reflexão, a investigação e o vislumbramento de outras possibilidades. Olhar para o contexto vivido e para aquilo que está em voga. O que está igual ou diferente? Porque as coisas se mantêm ou modificam? Um olhar reflexivo e investigativo sobre si mesmo.

Essa preparação crítica poderá possibilitar reflexões constantes do professor diante de seu aluno no decorrer do processo avaliativo, autorizando-o a traçar meios e formas de recuperar a aprendizagem. Um olhar reflexivo, investigativo e valorativo pode ser um bom começo para uma longa conversa. A avaliação não é uma ciência exata e nem meio medida, ela pode ajudar o professor a tomar decisões e propor ações pedagógicas, sem perder de vista que a formação de professor também avalia, orienta e ensina. Será que as metodologias ensinadas aos (as) pedagogas(os) são coerentes com as práticas vividas no contexto de formação?

Nessa direção, a proposta Curricular de SC (2014, p.31), afirma que o percurso formativo é o “processo constitutivo e constituinte da formação humana”, pois é a partir da internalização dos diferentes saberes culturais que cada indivíduo se constrói. Esse processo foi permeado por práticas avaliativas que positiva ou negativamente marcaram a vida desse professor, considerando “a singularidade dos tempos e dos modos de aprender dos diferentes sujeitos”.

Nessa direção é interessante ampliar a compreensão da organização da vida humana, como resultado da interação e da cooperação, como afirma Demo (2010, p. 76): “o problema crucial da avaliação nunca foi a nota, mas a cabeça do professor”. A escola constitui-se em tempo e espaço, traçado por costumes e rotinas, transmitidas pelo simples fato de ter aprendido e vivido, pois a prática sempre implica construção de valores, sentidos e compreensões de razões por parte de quem vivencia. A reflexão do vivido permite abertura de olhar e a possibilidade da construção de novas práticas pedagógicas, distanciadas do arcaico e

daquilo que sempre foi à realidade posta. Assim, é imprescindível ter consciência de si mesmo e do “paradigma de um conhecimento experiencial que valoriza a reflexividade produzida a partir de vivências singulares” (JOSSO, 2006, p.7).

Dialogar com os diferentes jeitos de avaliar permite pensar estratégias metodológicas que possibilitam desenvolver o pensamento crítico, propiciando o empoderamento e a construção de novos conhecimentos. Entre o que o professor viveu no decorrer de seu percurso formativo e da etapa específica de formação de pedagogo (a), é necessário um movimento dialético em sala de aula, que permita diferentes saberes dialogando, olhares diversificados e reflexivos. Caso contrário a normalidade e repetição de técnicas avaliativas vivenciadas, que parecem adequadas, poderão ser normatizadas, já que primeiramente seus professores são suas referências profissionais.

Essa articulação de conhecimentos permitirá a definição de conceitos e ampliação do olhar coletivo e colaborativo sobre a prática avaliativa, possibilitando a criticidade, o (re) questionamento e a coerência epistemológica do professor. Um caminho idealizado, mas que ainda temos muita estrada para seguir.

É neste movimento dialético que nos formamos como humanos, quer dizer: no polo da auto-interpretação, como seres capazes de originalidade, de criatividade, de responsabilidade, de autonomização; mas, ao mesmo tempo no polo da co- interpretação partilhando um destino comum devido ao nosso pertencer em uma comunidade (JOSSO, 2004, p. 54).

O curso de Pedagogia pode oportunizar esse movimento de vivências, partilhando com outros sujeitos as experiências singulares, permitindo reflexões coletivas que enriquecerão as discussões e a formação teórica metodológica desse professor avaliador.

Esses conceitos cotidianos poderão dialogar com conceitos científicos, dando saltos qualitativos em termos de sustentação teórico/pedagógica baseada na realidade do professor (a). Esses elos possibilitarão uma práxis mais consciente e menos técnica, ajudando que muitos erros não se repitam e muitos medos não sejam reproduzidos.

Olhar para o percurso formativo, no que se refere à avaliação, remete o professor a sentir-se incompleto, conscientizando-se de quanto esta prática é complexa e exigente, comprometendo-o a tomar decisões. Olhar para dentro de si é um exercício exigente e complexo, pois permite refletir sobre outras possibilidades e encaminhamentos.

O processo de caminhar para si apresenta-se, assim, como um projeto a ser construído no decorrer de uma vida, cuja atualização consciente passa, em primeiro lugar, pelo projeto de conhecimento daquilo que somos, pensamos, fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relação conosco, com os outros e com o ambiente humano e natural (JOSSO, 2004, p. 59).

Conhecer-se permite analisar a prática pedagógica como construção, pois constato e reflito no decorrer da ação. Esse movimento é investigativo e reflexivo, dando consistência à prática avaliativa, além de valorizar o movimento particular de cada sujeito que aprende.

O protagonismo do professor dará um sabor diferente, pois, sentir-se-á parte desta construção, motivando-o a traçar novos rumos, outros encaminhamentos e passos. Pontos que significam construção do pensamento, linguagem e consciência, e não mera reprodução da realidade posta.

[...] Consiste no processo pelo qual o homem se humaniza pela apropriação cultural. Esse processo não se restringe a uma relação unilateral de mera transmissão desse patrimônio. O homem se apropria da cultura e nela se objetiva. Portanto, esse movimento é dialético, a partir do qual o homem se constitui enquanto humano e, nesse mesmo movimento, constitui a humanidade. (LONGAREZI E FRANCO, 2013, p.94).

Pensar sobre as vivências para transformá-las em experiências é uma tomada de decisão consciente, entendendo este primeiro passo para avançar em termos de reflexões teóricas e metodológicas, quando se trata de avaliação. Constituir-se professor, primeiramente olhando para si e posteriormente para o outro, parece um bom começo para quem quer conceber o processo de avaliação como um ato de benquerença e não de medo, traumas e exclusão.

É nesse sentido que se movimenta o processo de aprendizagem, como salienta Geraldi,