relacionando as questões de constitucionalização das escolas de educação infantil e a expansão das creches, discorremos também sobre a formação profissional e a qualidade de ensino nesse período, deixando evidente assim as diferentes mudanças nas maneiras de realizar os atendimentos das crianças. Foi importante contextualizar esse histórico para poder entender os vestígios/concepções tradicionalistas que encontramos em algumas práticas pedagógicas nos dias atuais.
No capítulo 3 – Criança e infância: diferentes caracterizações, procuramos entender o significado do termo infância na etimologia da palavra e na concepção de diversos autores, onde é possível perceber o quanto essa concepção mudou ao longo da história, o que caracterizou a própria infância como uma construção social com especificidades concretas.
No capítulo 4 – Formação continuada de professores, discutimos sobre os paradigmas conservadores em que a formação continuada esteve ligada por muito tempo, realizamos um “movimento” desde a criação da escola normal, até a promulgação da LDB que trouxe um outro olhar mais reflexivo para as práticas pedagógicas na educação infantil.
No capítulo 5 – Histórias de Vida, discutimos a importância de se ouvir os professores e as professoras quando o assunto for de escola. Reformas educacionais de cima para baixo são fadadas ao insucesso.
No capítulo 6 – Metodologia, apresentamos a metodologia empregada no tratamento das entrevistas, que foram transcritas e textualizadas e posteriormente foram produzidas mônadas benjaminianas. O adensamento foi posteriormente feito no capítulo 8, onde relatamos o que e onde nos tocam as narrativas e as consequentes mônadas produzidas a partir dos relatos de história de vida das professoras entrevistadas.
No capítulo 7 – Mônadas, onde dispomos os fragmentos produzidos a partir das entrevistas de 7 professoras, com formações e tempos de exercício da profissão diferentes. Temos as iniciantes, as que já estão a mais tempo e as que estão exercendo sua profissão há mais de 20 anos.
No capítulo 8 – Adensamento, onde discutimos as nossas percepções, pois não é o narrador quem aconselha, é o ouvinte que faz da narrativa um conselho. A narrativa não termina na história contada, mas, na história ouvida pelo outro, pois “o narrador retira o que ele conta da experiência: de sua própria ou da relatada por outros” e incorpora “as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes” (BENJAMIN, 2012, p.217).
No Apêndice 1 o modelo de TCLE usado e no Apêndice 2 o material que será disponibilizado como e-book, com o título de “ACOLHIMENTO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL”
Capítulo 1 – Percursos da formação docente no Brasil
Por meio da reflexão histórica a partir da leitura de Saviani (2009) que trata da formação docente no Brasil, é possível entender que a escola elementar e à docência vieram articuladas ao projeto colonizador e ao espírito da contrarreforma que marcou a companhia de Jesus em Portugal e nas colônias, pois foram 210 anos de monopólio Jesuítico no Brasil, onde eles consolidaram o ensino público, criaram a escola de primeiras letras e os colégios formadores de sacerdotes, com o objetivo de difundir a religião.
Vale ressaltar que neste período, o governo de Portugal não permitia a criação de universidades na colônia, pois a educação era um privilégio apenas da nobreza, e, como não havia um processo de difusão de educação e saberes para toda a colônia, os jesuítas ficavam restritos minimamente ao processo de alfabetização, transmitindo valores de fé e o humanismo (SAVIANI, 2009).
Ainda, segundo Saviani (2009), após a expulsão dos Jesuítas, em 1759, algumas medidas foram aplicadas pelo Marquês de Pombal. A Reforma Pombalina trouxe: implantação do ensino público oficial, nomeação dos professores pela coroa, aulas régias (gramática latina, grego e retórica) e subsídio literário que era uma espécie de remuneração para os professores.
O autor ainda nos carrega a um olhar histórico no período de 1827 – 2006, sobre a institucionalização da Escola Primária e os caminhos da profissão docente desde a colônia até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
1827-1890 (63 anos) – É inaugurada a primeira escola normal, que enfatiza um modelo de formação pedagógica com a metodologia do ensino mútuo e sem a preocupação com o ensino superior, era apenas um professor que lecionava todas as matérias. Vale ressaltar que foi nesse período que as mulheres foram autorizadas a frequentarem a escola.
1890-1932 (42 anos) – Começou a se pensar em uma organização de padrão de funcionamento das escolas normais, a ênfase era em exercícios práticos, uma preparação técnica, visto que a escola normal trabalhava em como ensinar.
1932-1939 (4 anos) – Uma nova fase se abriu para a educação, se iniciou uma preocupação cientifica acerca do ensino, e com isso a implantação do Instituto de educação do distrito federal e Instituto de Educação de São Paulo, ambos pensados para que a escola normal virasse uma escola de professores, incluindo assim disciplinas como: Biologia Educacional, Sociologia Educacional, Psicologia Educacional, sistema de educação e introdução ao ensino.
1939-1971 (32 anos) Os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo foram elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de educação: o paulista foi incorporado à Universidade de São Paulo, fundada em 1934, e o carioca foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935. Cabe observar que, ao ser generalizado, o modelo de formação de professores em nível superior perdeu sua referência de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais às quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos.
1971-1996 (25 anos) A escola normal foi substituída pela habilitação específica para o magistério (HEM) sendo organizada em duas modalidades, uma com duração de 3 anos que habilitaria lecionar até a 4 série e outra com duração de 4 anos, habilitando o magistério até a 6 série do 1 grau.
1996-2006 (10 anos) – Com a nova LDB, em 20de dezembro de 1996, foi introduzido como alternativa o curso de pedagogia e licenciatura aos institutos superiores e escolas normais superiores, com o intuito de efetuar um nivelamento por baixo. Sendo assim, os institutos de nível superior eram vistos como uma segunda categoria que promovia uma formação mais aligeirada e barata (SAVIANI, 2009).
A formação docente e a necessidade de pensá-la foram preconizadas no século XVII por Comenius, entretanto, a resposta institucional a essa formação se deu somente no século XIX, quando, após a Revolução Francesa, a instrução popular passou a ser um problema a ser pensado, derivando desse movimento a criação de Escolas Normais com a finalidade de preparar os professores para o atendimento a essa demanda.
Nesse contexto, pensar a formação de professores está vinculado às políticas públicas, de acordo com Secchi (2013, p.2):
Uma política pública possui dois elementos fundamentais: intencionalidade pública e resposta a um problema público; em outras palavras, a razão para o estabelecimento de uma política pública é o tratamento ou a resolução de um problema entendido como coletivamente relevante.
Dessa forma, a formação de professores surge então, como resposta a uma demanda, emerge de uma necessidade de se responder a uma questão social, nesse caso, a instrução popular.
Esse movimento no Brasil apareceu de forma mais explícita após a independência, no século XIX, um país de latifundiários e escravos, a corte que veio com D. João no início do século e poucos comerciantes, alguns funcionários públicos, um número muito pequeno de escolas e o baixo interesse em tê-las. Assim não havia uma preocupação real com a formação de professores. Após a independência, cresceu a demanda social por instrução popular e pela criação das escolas normais, responsáveis pela formação de professores para atuar no ensino elementar. É na Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, que essa preocupação apareceu pela primeira vez (SAVIANI, 2008).
De acordo com Saviani (2008), em 1834, quando a promulgação do Ato Adicional à instrução primária passou a ser responsabilidade das províncias, O primeiro Curso Normal foi criado na Cidade da Corte e em seguida em outras Províncias, porém sem sucesso. A criação de Escolas Normais no Brasil foi marcada por diversos movimentos de afirmação e de reformulações, que se estabilizaram somente após 1870.
Com a influência do ideário iluminista, a educação no Brasil assumiu novas perspectivas. Entretanto, desde o período imperial até a República a instrução primária se deu de forma descentralizada, o que pode ser comprovado com a reforma educacional realizada em São Paulo no ano de 1890, uma vez que “a condição prévia para a eficácia da escola primária é a adequada formação de seus professores” (SAVIANI, 2011, p. 121).
Essa reforma criou os grupos escolares e a implantou Escolas Normais, influenciando os outros Estados brasileiros. Entretanto:
Apesar dos anseios de renovação estimulados pelo advento do regime republicano, que geraram um breve entusiasmo pela educação, voltado para a alfabetização capaz de habilitar os eleitores ao direito de voto, percebe-se muito mais uma continuidade do que uma ruptura com as iniciativas tomadas no final do Império, no que tange ao desenvolvimento institucional do Ensino Normal (KULESZA, 1998).
Os anos 1930 inauguram um novo período e uma nova ordem social e educacional no país, foram criadas instituições de ensino superior, com cursos de licenciaturas, formação docente. O “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932, que trouxe dentre outras questões o corolário da escola única para todos.
De acordo com o texto do Manifesto:
Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo sua educação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar efetivo, por um plano geral de educação, de estrutura orgânica, que torne a escola acessível, em todos seus graus, aos cidadãos a quem a estrutura social do país mantém em condições de inferioridade econômica para obter o máximo de desenvolvimento de acordo com suas aptidões vitais. Chegasse, por esta forma, ao princípio da escola para todos, “escola comum ou única”, que, tomado a rigor, só não ficará na contingência de sofrer quaisquer restrições, em países em que as reformas pedagógicas estão intimamente ligadas com a reconstrução fundamental das relações sociais. Em nosso regime político, o Estado não poderá, decerto, impedir que, graças à organização de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus filhos uma educação de classe determinada; mas está no dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma minoria, por um privilégio exclusivamente econômico. Afastada a ideia do monopólio da educação pelo Estado, num país em que o Estado, pela sua situação financeira não está ainda em condições de assumir sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessário estimular, sob sua vigilância, as instituições privadas idôneas, a “escola única” se entenderá, entre nós, não como “uma conscrição precoce”, arrolando, da escola infantil a universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possível a uma formação idêntica, para ramificações posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos (AZEVEDO, 1932, p.44).
O Manifesto influenciou a elaboração da Constituição de 1934 e as propostas educacionais originadas a partir de então. A formação de professores começou a ser realizada em Faculdades de Filosofias, Ciências e Letras, que se expandiram pelo país, em 1964 já eram 30.000 alunos matriculados, conforme afirma Romanelli (1984).
Com as Reformas educacionais ocorridas (Reforma Capanema), amplia- se a escola pública, que tinha o grupo escolar (correspondente aproximadamente ao ensino fundamental anos iniciais) conforme nos afirma Ribeiro (1986), houve a criação do curso ginasial (próximo ao que temos no ensino fundamental anos finais) e o curso colegial (hoje ensino médio):
O ensino que era de 5 e de 2 anos passou a ser de 4 e 3 anos. Ao primeiro corresponde o chamado curso ginasial e, ao segundo, o curso colegial. Este com duas modalidades: o curso clássico e o curso científico. [...] o curso de mestria, de 2 anos, e estágio correspondente aos cursos industriais básicos e cursos pedagógicos na indústria, de 1 ano para preparo dos professores e administradores [...]. (RIBEIRO, 1986, p. 137).
As mudanças ocorridas e todo o percurso traçado pela educação de modo geral e pela formação de professores de modo específico originaram intensos debates, os quais influenciaram os escritos sobre educação na constituição de 1946, que estabelecia a competência da União no estabelecimento de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), entretanto, essas diretrizes só se efetivaram em 1961, com a Lei nº 4.024.
Após 1964 e o estabelecimento de uma ditadura militar no país, não houve mudança efetiva nas diretrizes gerais da educação brasileira, houve a implantação de Reformas do Ensino, extinguindo o grupo escolar e o curso ginasial, criando o 1º graus no lugar e o 2º grau no lugar do colegial, além de significativas mudanças no sistema universitário brasileiro. Saviani (2008, p.148) nos aponta que:
O golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional efetivadas mediante mudanças na legislação do ensino. Em decorrência, a lei n. 5.692/71 (Brasil, 1971) modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM). (...) O antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitação de 2º Grau. A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma
habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.
A precariedade e os inúmeros problemas levaram o governo a Criar os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) em 1982, no entanto, embora houvesse muitos resultados positivos desse trabalho, o quantitativo de seu alcance era restrito, não houve também qualquer política para o aproveitamento desses profissionais formados pelos CEFAMs nas escolas públicas. (Cavalcante, 1994).
Ao se discutir a formação docente na relação com a história social e educacional brasileira pode-se notar como muitas políticas públicas e seus programas não se estabeleceram como questões de Estado e vão se alternando, mudando, descontinuando a cada governo.
Ao curso de Pedagogia, além da formação de professores para habilitação específica de Magistério (HEM), conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em Educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. Paralelamente a esse ordenamento legal, desencadeou-se, a partir de 1980, um amplo movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura que adotou o princípio da “docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação” (Silva, 2003, p. 68 e 79). À luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a formação de professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino de 1º grau (ensino fundamental). (SAVIANE, 2008, p. 148)
Quando terminou o regime militar muitas foram as expectativas em relação à formação docente. Porém a LDB nº 9.394 de 1996, lançada em meio a uma arena de disputas e no fortalecimento de políticas públicas neoliberais no país, seguindo mudanças que ocorriam no mundo, dentre elas o que culminou no Tratado de Bolonha1, na Europa em 1999, frustrou tais expectativas.
De acordo com Saviani (2008), a nova lei introduziu como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores, a LDB nº 9.394 de 1996 veio com uma política
1 Tratado firmado em 1999, na cidade de Bolonha, Itália, reunindo os equivalentes ministérios da educação de 29 países europeus, normatizando a educação superior europeia, entre disputas de ordem neoliberais, interesse dos estudantes para com as universidades europeias em relação às norte americanas e o fortalecimento da União Europeia e a empregabilidade de seus cidadãos. Surge num contexto de flexibilização das relações de produção e de formação do trabalhador.
educacional tendendo a um nivelamento para baixo, onde os institutos superiores de educação foram considerados instituições de categoria inferior, de formação barata e aligeirada, não ficando imunes nas novas diretrizes curriculares para o curso de pedagogia datadas de 2006. Ele conclui afirmando que:
Ao longo dos últimos dois séculos, as sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação docente revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questão pedagógica, de início ausente, vai penetrando lentamente até ocupar posição central nos ensaios de reformas da década de 1930. Mas não encontrou, até hoje, um encaminhamento satisfatório. Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente no decorrer dos seis períodos analisados é a precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país. (SAVIANI, 2008, p.13)
Esses processos formativos e conceituais são perpassados por diversas questões as quais servem de pano de fundo para que seja possível compreender relações e concepções ocultas e subjacentes não só no que concerne à política formativa, mas, sobretudo às relações profissionais e formativas.
Nunes (2001, p.30), ao discutir sobre formação de professores e saberes docentes, afirma:
[...] a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de autoformação, de reelaboração dos saberes inicial em confronto com a prática vivenciada. Assim seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.
Nesse breve histórico a partir da leitura de Saviani, é possível entender que a formação docente esteve presente nas políticas públicas brasileiras desde a constituição de 1824, com variações em seus propósitos e nível de importância, mas sempre presente. Agora vamos olhar também para como a Educação Infantil e como ela foi vista e tratada ao longo de nossa história. 2
2 Saberes Docentes: São representados pelas experiências de vida dos professores, observando o profissional-professor também como pessoa-professor. (Nóvoa,1992)
Capítulo 2: Breve histórico da creche e da Educação Infantil no Brasil
A creche teve início no Brasil, com o objetivo de cuidar de crianças pobres, filhos de operárias, mulheres de baixa renda, inseridas no mercado de trabalho, porém, não havia investimento nessa fase da educação. Os investimentos e benefícios estavam a favor daqueles que nos acostumamos a chamar de elite. Para entender esse momento, buscamos traçar um cenário e entender o Brasil e a Educação Infantil, a partir de 1899.
2.1 - O reconhecimento da primeira infância no Brasil
Quadro com resumo de políticas públicas para a educação infantil do início da República
Ano Fato Observação Referência
1899 Reconhecimento da primeira infância no Brasil
“O grande tema de
assistência à infância era a mortalidade infantil”
Kuhlmann (1991, p.21)
Fundação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (IPAI) No período de 1845-1847, 51,9% da mortalidade total eram de crianças de um a dez anos Costa (1979 apud CIVILETTI) Fundação da primeira creche
Destinada aos filhos de operários da Companhia de Fiação e Tecidos
Corcovado-RJ
Borges (2009, p.53)
Fonte: Desenvolvida pela autora a partir de informações obtidas em Borges (2009, p.42); Kuhlmann (1991, p. 21); KISHIMOTO (1988, p.60(, Ferreira e Oliveira (1986, p. 45):
Deste modo, a creche ficou inteiramente responsável, por cuidar dessa primeira infância, garantindo a permanência, para que assim fosse possível fiscalizar questões relacionadas à alimentação e assistência médica.
Os profissionais que atuavam com as crianças pequenas nas creches, eram amas, cozinheiras, lavadeiras, mulheres sem nenhum grau de instrução, portanto, tinha-se a ideia de que a tarefa de cuidar das crianças, poderia ser realizada por uma pessoa sem escolarização.
Nesse período a educação das crianças pequenas era de reponsabilidade dos pais e o cuidado físico ficava a cargo da mãe ou das amas de leite, o modelo inicial de creche baseou-se nessa organização social. Não se pensava na
necessidade de uma pessoa formada para atuar com as crianças, as políticas não eram pautadas para o desenvolvimento infantil, dar comida e banho, era uma ação universal, que qualquer ser humano era capaz de fazer.
De acordo com Kuhlmann (1991, p. 20),
O pessoal da creche era composto de quatro amas, uma cozinheira, e uma lavadeira. A alimentação das crianças era feita ‘com gêneros de primeira qualidade (carne verde, pão, legumes, cereais, massas, leite Glaxo, leite maltado Horlich, etc.) ’. A higiene da creche era supervisionada pelos médicos do Montepio, que examinavam as crianças, determinando o regime individual e as providências de ordem geral (antes de serem admitidas, deveriam sofrer um exame prévio, de sanidade e vacina pelos médicos da associação, só sendo recebidas até a idade de cinco anos). Na entrada, as crianças, logo após o banho,