Conforme a lei que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9795/99), a Educação Ambiental é entendida, no seu artigo 1º, como “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999). Já, segundo a resolução CONAMA 306/2002, “meio ambiente é o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química, biológica, social, cultural e urbanística, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” (CONAMA, 2002, p. 760).
Como exemplo de conceitos de Educação Ambiental e meio ambiente propostos em literatura científica, citamos primeiramente o de Medina (2001). Para a autora, a Educação Ambiental é vista como um processo que:
(...) consiste em propiciar às pessoas uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e participativa a respeito das questões relacionadas com a conservação e a adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria da
qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumismo desenfreado. A Educação Ambiental visa à construção de relações sociais, econômicas e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenças (minorias étnicas, populações tradicionais, a perspectiva da mulher) e a liberdade para decidir caminhos alternativos de desenvolvimento sustentável, respeitando os limites dos ecossistemas, substrato de nossa própria possibilidade de sobrevivência como espécie (p. 17-18).
Para Davino e Davino (1996) o conceito de meio ambiente,
(...) abrange todos os bens naturais, artificiais e culturais, de valor juridicamente protegido, tais como o ar, o solo, o subsolo, as águas, as belezas naturais, a fauna, a flora, as belezas artificiais, o patrimônio histórico, artístico, paisagístico, arqueológico e arquitetônico. O meio ambiente é tudo o que cerca o ser humano e é capaz de influenciar sua existência (p. 42).
As conceitualizações utilizadas por indivíduos ou grupos humanos refletem as suas próprias concepções. Vejamos o significado do termo concepção segundo o dicionário Michaelis:
Concepção, con.cep.ção, sf (lat conceptione) 1 Ato de conceber ou
ser concebido. 2 Geração. 3 Faculdade de compreender as coisas;
percepção. 4 Fantasia, imaginação. 5 Criação ou obra do espírito. 6 Imagem de uma coisa na mente. C. de papel, Sociol: idéia que a pessoa formula da sua própria atuação e status nos grupos sociais a que pertence. C. do mundo: imagem subjetiva do mundo, concebida
por um indivíduo ou grupo, de acordo com determinado ponto de vista (Grifo nosso) (online).
Consideraremos neste estudo que a concepção tem um caráter ativo intrínseco, ou seja, de uma ação, de um ato de gerar um sentido para algo, como para uma palavra, por exemplo. Para se ter uma ideia de como é altamente diversificado o tipo de concepção de meio ambiente utilizada, Sauvé (2005) conseguiu identificar através de seus estudos sobre o tema, quinze correntes de Educação Ambiental, a saber:
1) Naturalista: MA (Meio Ambiente) como natureza; objetivo da EA (Educação Ambiental) – reconstituir uma ligação com a natureza;
2) Conservacionista/Recursista: MA como recurso; objetivo da EA: seguir procedimento de conservação e de gestão;
3) Resolutiva: MA como problema; objetivo da EA – diagnóstico e resolução dos problemas;
4) Sistêmica: MA como sistema; objetivo da EA – desenvolver pensamento sistêmico;
5) Científica: MA como objeto de estudos; objetivo da EA – obter conhecimento nas ciências ambientais;
6) Humanística: MA como meio de vida; objetivo da EA – desenvolver um sentimento de pertença ao conhecer seu meio de vida e se conhecer melhor;
7) Moral/ética: MA como objeto de valores; objetivo da EA – desenvolver um sistema ético, ecocivismo;
8) Holística: MA como total, todo o ser; objetivo da EA – desenvolver as múltiplas dimensões de seu ser em interação com o conjunto de dimensões do meio ambiente;
9) Biorregionalista: MA como lugar de pertença, projeto comunitário; objetivo da EA – ativar competências em ecodesenvolvimento comunitário, local ou regional;
10) Práxica: MA como cadinho de ação/reflexa; objetivo da EA – aprender em, para e pela ação/reflexão;
11) Crítica: MA como objeto de transformação, lugar de emancipação; objetivo da EA - desconstruir as realidades socioeducativas visando modificar o que causa o problema; 12) Feminista: MA como objeto de solicitude; objetivo da EA –
integrar os valores feministas à relação com o meio ambiente; 13) Etnográfica: MA como território, lugar de identidade Natureza/cultura; objetivo da EA – estreitar elo entre natureza e cultura, valorizando a segunda, elucidar a cosmologia; 14) Ecoeducação: MA como pólo de interação para formação
pessoal, cadinho de identidade; objetivo da EA – experimentar o meio ambiente para experimentar-se e formar- se em e pelo meio ambiente, construindo uma relação melhor com o mundo;
15) Desenvolvimento sustentável: MA como recurso o desenvolvimento econômico, recurso compartilhado; objetivo da EA – promover o desenvolvimento econômico respeitoso dos aspectos sociais e do meio ambiente, contribuindo para com ele (p. 40-42).
O trabalho de Sauvé (2005) é de grande importância visto que ao saber a concepção de meio ambiente adotada por determinada pessoa ou instituição temos condições de deduzir o tipo de Educação Ambiental desenvolvida por uma ou outra, e, vice versa, ou seja, do tipo de prática se deduzir a concepção. Entretanto, normalmente é observada a adoção de mais de uma concepção. A esse respeito, Sauvé (1997 apud MAFALDO, 2010) aponta para o fato dessas concepções poderem ser analisadas:
(...) tanto numa perspectiva sincrônica quanto anacrônica, pois elas coexistem e podem ser identificadas nos diferentes discursos e práticas atuais, mas também são resultados da evolução da história. Entretanto, o ideal seria um enfoque pedagógico integrado, ou que, pelo menos, a compreensão dos processos educativos considerasse uma dessas visões complementares do ambiente, de uma forma cumulativa, através de uma cuidadosa orquestra de intervenção (...) a restrição das propostas a uma dessas concepções de ambiente, limita o objetivo principal da EA porque a falta de compreensão do ambiente de maneira global desemboca num entendimento igualmente parcial da rede de interrelação pessoa-sociedade- natureza (que é o centro da EA) (p.11).
A nossa tendência é achar que o mais correto é desenvolver práticas que abranjam todas ou a maioria das concepções de meio ambiente apontadas por Sauvé, pois se demonstraria haver uma compreensão complexa e global do ambiente que viria a facilitar a resolução das diversas problemáticas pertinentes a essas questões. No entanto, é preciso levar em consideração que podem existir mais concepções que aquelas citadas por Sauvé, podendo inclusive aparecer em nosso trabalho.
De toda maneira, cabe atentar para a importância do tipo de concepção dos sujeitos envolvidos em atividades ambientais, pois como já dissemos, suas concepções refletirão em suas práticas e vice-versa. Estamos pressupondo neste trabalho que a prática radiofônica, quando pautada pelos objetivos específicos da Educomunicação evidenciados abaixo, implica em um diferencial nas concepções de meio ambiente de jovens comunicadores. Pretendemos entender que diferencial é este e como ele se relaciona com a prática educomunicativa de produzir rádio comunitária.
Os objetivos específicos da educomunicação são: promover o acesso democrático à produção e à difusão de informação; facilitar a percepção crítica da maneira como o mundo é editado nos meios; facilitar o ensino/aprendizado através do uso criativo dos meios de comunicação (não do ponto de vista instrumentalista, mas partindo da percepção de suas peculiaridades e da importância de democratizar o acesso a eles); e, por fim, promover a expressão comunicativa dos membros da comunidade em questão (SOARES, 2004 apud BRASIL/MMA, 2005a, p. 12).
Acreditamos que a forma educomunicativa de fazer rádio comunitária se destaca exatamente por propiciar aos jovens comunicadores condições de estarem
produzindo mensagens de forma comunicativa. Explicamos no item 1.2 a diferença quanto aos processos de informar e de comunicar e o motivo de considerarmos a comunicação como fornecedora de maior potencial pedagógico.
Ainda que nossa análise das consequências da prática radiofônica se restrinja ao nível das concepções de meio ambiente será possível analisar o conteúdo dos discursos dos sujeitos tomando conhecimento, por exemplo, do momento e da forma como se dá a reinterpretação e ressignificação dos temas trabalhados pelos jovens. Acreditamos que esses processos constituem um dos diferenciais da educomunicação e que, portanto, são deveras importante para uma Educação Ambiental de qualidade.
Outros elementos a serem verificados são os que aparecem em nossa hipótese: a ideia de que o uso educomunicativo da rádio comunitária favorece a concepção de meio ambiente de jovens responsáveis pela realização de programas de Educação Ambiental, ao proporcionar um conjunto de processos democráticos, participativos, críticos, transformadores, dialógicos, multidimensionais e éticos, demandando a mediação de um educomunicador, o uso coletivo e criativo de tecnologias, a pesquisa, a leitura, a discussão e a adaptação colaborativa dos conteúdos trabalhados à linguagem radiofônica.
No entanto, até o momento são apenas afirmativas que precisam ser testadas e as motivações para isso não são poucas: em primeiro lugar, há uma insatisfação generalizada com o ensino tradicional tipo emissão-recepção de informações por uma gama de deficiências e limitações já discutidas há muitos anos por diversos autores, como Paulo Freire, por exemplo; o discurso pedagógico avançou bastante com as contribuições de grandes estudiosos da educação e comunicação mas há dificuldades em praticá-lo em qualquer modalidade de ensino (sabe-se o que quer mas não se sabe como fazer) e a Educomunicação aparece fortemente como alternativa mais representativa de uma educação idealizada.
Poderíamos acrescentar que há poucos estudos sobre análise e resultados de práticas educomunicativas e menos ainda sobre práticas de educomunicação socioambiental. São esses estudos que irão verificar as hipóteses, aperfeiçoar, validar ou até mesmo refutar as teorias. Há grande preocupação da nossa parte a esse respeito, pois muitos estudos concluem que processos educomunicativos tem
resultados pedagógicos positivos, mas não descrevem a fundo como se dão esses processos e como se relacionam com os resultados obtidos.
2 METODOLOGIA