C OMUNICAÇÃO , ALTERIDADE E AUTORITARISMO

As experiências com comunicação impressa desenvolveram três formas de exercício: 1) a

crítica: exercício do pensamento, da politização das temáticas (singularidade/pluralidade) e da

elaboração prática; 2) a argumentação: reflexão sobre os problemas da realidade reunindo diferentes pontos de vista e os organizando para uma pronunciação e 3) o questionamento: formulação de dúvidas sobre a legitimidade das coisas, a partir da realidade imediata para um plano mais geral.

No início das atividades os alunos tinham uma visão do senso comum sobre informação. “Seria um jornal de fofoca?” – indagavam. Mas, logo passaram a perceber o jornal como instrumento de mobilização e melhora da qualidade da própria escola. As dialéticas com a informação provocam uma leitura crítica da realidade e a sensibilização para uma relação ética com a escola - como se verifica nos diversos textos do Qual?é e nesta surpreendente declaração de um dos redatores, Raul Santos da Paz, que tão bem traduz o sentido da interação e da autoria: “Ao mesmo tempo em que se está passando uma coisa boa para os outros, estamos fazendo também coisa boa com os outros”.

No entanto, esta percepção de grande sentido qualitativo não ocorre de forma simples, mecânica, prevista - mas sob um efeito de alto/baixo; atitude e recuo que se revelam desde às dificuldades com a articulação da língua às dificuldades em assumir posição ao perceber a

essência das coisas; o mundo da aparência e o mundo real. Trata-se para o aluno de assumir uma postura crítica do mundo, o que implica desautorizar uma cultura que o reduz a objeto, questionar seus valores, mostrar suas limitações e vislumbrar outra construção – o que demanda tempo, formação, crença. As práticas - mesmo as mais conscientizadoras - não produzem consciência imediata. As dificuldades de pensar estão presentes mesmo nos textos que assumem uma postura crítica diante da realidade (“Greve e reprovação”; “Grêmio tomou doril” “Alunos questionam qualidade da merenda”), quanto nos que se propõem a enaltecê-la (“Colégio inclui; alunos excluem DAs”; “Gosto do meu colégio”; “Nossa gincana é boa demais”). Em ambas formulações, as avaliações não dão conta da totalidade da realidade. As concepções embora críticas são muitas vezes ingênuas. Mas, mesmo sob esta condição, se estabelece um aprofundamento do senso. E isto ocorre porque a produção de informações causa um feedback e uma satisfação inéditas na escola. Esta movimentação é que impulsiona o pensamento e a crítica. Os poderes exercidos de formas burocráticas e, aparentemente “a-políticos”, “normais”, da direção, dos professores revelam-se ao serem questionados e se estabelece uma consciência sob os traumas dos conflitos que a informação provoca – como se observa na avaliação de outro redator, Tiago Alves Lima Dantas, sobre a direção da sua escola e o sistema de ensino: “O colégio é controlado pelo governo. O diretor tem cabresto. O ensino todo é controlado, tanto que tem um padrão que nunca muda”. Esta sua avaliação, no entanto, só ocorreu quando ele se desiludiu com o “verbo” do diretor, quando reuniu por diversas vezes para reivindicar a instalação da rádio, a impressão dos boletins, a realização de atividades novas no currículo.

As dificuldades em escrever são na verdade dificuldades de pensar. Tanto que o texto passa a fluir quando seus agentes mudam do perfil cultivado na escola (escuta, cópia, repetição) e passam a se interessar em participar, em intervir sobre a realidade. Naturalmente, não desaparecem as dificuldades formais; no entanto, revelam-se as qualidades críticas desconhecidas, traduzidas na ironia, no humor, na sagacidade, tanto que suas atitudes levam ao conflito com os principais agentes da passiva: o sistema de ensino e os professores.

As mais diversas formas de abordagens e observações, os arquivos de textos baixados do ciberespaço, os recortes de jornais e revistas denotam que, paralela à produção da informação, ocorre outras produções de pesquisas espontâneas mesmo sem estarem na pauta para publicação. O processo de produção conduz a outros horizontes, principalmente com o acesso à internet pela

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diversidade de opções que apresenta. Ainda mais porque as práticas com a produção de mídias revelam que a aprendizagem ocorre também pelos efeitos das publicações, o que conduz por força das significações das mensagens e das suas correlações com a realidade a uma re- elaboração interdisciplinar da realidade. Ou seja, os alunos adquirem além das habilidades para produção da informação a capacidade para objetivá-la em produtos.

À proporção que os alunos ganham autoridade – pela escrita, o pensamento crítico, a postura livre - revela-se o autoritarismo, nas suas formas mais explícitas – as tentativas de censura, as ameaças de reprovações, ou simplesmente o boicote das produções. Como se estivesse escrito em algum lugar do inconsciente coletivo: produzir pode; publicar, não.

Com efeito, ressalte-se a fala da professora Maria das Graças Menezes com quem conversamos entre os livros da biblioteca, e que está a um ano na escola SR, destacando a importância dos alunos aprenderem a pensar, o autoritarismo dos professores e o medo do questionamento ao sistema de ensino:

Acompanhei as matérias dos informativos. Não sei o que está mudando na vida dos alunos, mas a coragem de questionar o diretor, professor, colegas, isto é muito válido. Aquele panavoeiro que deu o último jornal foi assim maravilhoso. Quando os professores viram a matéria, tomaram a carapuça. Os professores não estão acostumados a ouvir a verdade – eles estão acostumados a serem a

verdade. A educação tradicional deixou esta marca. O que o professor diz é Lei.

Por isso é que os alunos têm dificuldades de interpretar. Você está incomodando, é por isso que não foi convidado para o Projeto Pedagógico da escola (grifos nossos).

A fertilidade das questões oferecidas pelos informativos Qual?é foram encaradas pelos mestre da escola, com as devidas exceções, mais como afronta do que contribuição para uma nova forma de abordar a relação ensino-aprendizagem. Aqui cabe um esclarecimento: se estamos a incorrer no erro de considerar exceções apoios recebidos, foi justamente pelos professores não o explicitarem para os alunos. Se, na verdade, o que consideramos exceção for justamente a maioria é uma maioria silenciosa, temerosa por uma contingência corporativa diante das reações de quem ficou incomodado em ser questionado. A experiência para os alunos, no entanto, alcançou outras perspectivas – o que se observa tanto do ponto de vista individual, pela ação do sujeito no coletivo, quanto do ponto de vista coletivo, pela pretensão de mudanças e reflexão sobre a realidade.