O COMPUTADOR NA ESCOLA COMO UM TUTOR ONISCIENTE

Sempre que se pensa nas máquinas como instrumentos capazes de substituírem os seres humanos, geralmente suas funções são relacionadas a propósitos instrucionistas, à idéia de um substantivo simples, determinado por uma linearidade: o computador como transmissor, simplificador, e sua rede como um instrumento de conexão. Com efeito, no início dos anos 80, duas autoridades em informáticas - Jonh Herriot e o cientista inglês Clive Sinclari - fizeram um prognóstico revolucionário para o computador na escola (apude CHAVES, 2003):

Há uma possibilidade bastante acentuada de que antes do final deste século os estudantes venham a receber toda a sua instrução através de computadores, sem, absolutamente, nenhum contato com professores vivos. Isto pode ser feito, e muito bem.

No mesmo delírio de Herriort, Sinclair afirma:

Chegará o dia em que os computadores ensinarão melhor do que seres humanos, porque computadores podem ser tão pacientes e muito afinados com as diferenças individuais. O computador substituirá não só a Encyclopedia Britânica, mas também a escola.

Estes prognósticos ainda não se concretizaram, mas estas afirmações não deixam de ter uma importância: nelas existem o sentido do computador como uma máquina instrucionista, um ser que tudo sabe capaz de atender e preencher o vazio de quem não sabe, e refletem um sistema que visa desconstruir a totalidade das coisas em unidades isoladas além de valorizar, como afirma Demo (2003), a arte de descobrir em oposição a arte de fazer.

7 _{FELDMAN, Ilana. Preparando controle dos adultos. Trópico. Disponível em: <http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos>.}

Neste paradigma, o computador e as tecnologias da informação e comunicação se restringem a instrumentos funcionalista, reforçando o esquema estímulo-resposta para obtenção do conhecimento, dentro de uma perspectiva do cérebro como um computador e a mente um sistema operacional. A mente trabalha sincronizada com a máquina, ambos como se fossem um sistema, no qual a memória torna-se apenas um banco de dados (ARMSTRONG e CASEMENT,

2001). Estes autores ironizam estes métodos, reforçando serem apenas uma suposta “renovação” do tradicional, mantendo as mesmas concepções do passado: uma âncora para o ensino das diversas disciplinas do currículo.

A idéia de que as máquinas podem suplantar a inteligência humana – e até substituí-las - vem muito antes do advento dos modernos computadores. Segundo Strathern (2000), Pascal (1623-1662) chegou a reduzir a fé a probabilidades matemáticas e o filósofo e matemático alemão Gottfried Leibniz (1646-1716) sonhava que um dia todo o raciocínio pudesse ser substituído pelo girar de uma alavanca e até os conflitos éticos seriam resolvidos por máquinas de calcular. Bastaria introduzir nelas os diferentes argumentos e a “máquina iria ‘calcular que argumento era superior”. As máquinas tornariam até mesmo os juizes supérfluos: os tribunais do

futuro seriam presididos por máquinas de calcular – que iriam emitir tanto o veredicto quanto a

sentença apropriada (grifo nosso, p. 17-18). No mundo atual, a popularidade desta concepção foi realizada com os filmes de ficção cientifica, divulgados pela industria de Hollywood, nos quais as máquinas faziam papel dos humanos ou se sobrepunham a eles através das suas multipotencialidades e “inteligências”.

Mas os computadores não foram as únicas tecnologias a serem apresentadas aos sistemas de ensino para “enriquecimento intelectual” com avaliações similares às de Herriot e Sinclair, como afirmam Armstrong e Casement (2001), referenciados por pesquisas sobre políticas educativas americanas:

No início do século XX, slides, gravadores, filmes, rádios, retroprojetores, kits de leitura, laboratórios de línguas e televisores, todos apareceram como auxiliares pedagógicos promissores. Entusiasticamente adotados por reformadores educacionais, logo passaram a ser considerados ineficientes pelos professores para os quais eles haviam sido “empurrados”. No devido tempo, eles estavam relegados a armários do almoxarifado, notas de rodapé empoeiradas na história da educação (p.25).

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Estes autores relatam que houve pressões e movimentos pela utilização das técnicas do rádio, defendidas como “mais eficientes” que os livros didáticos:

os pais, com dificuldades, levantaram recursos para comprar rádios, e os superintendentes escolares pressionaram os professores para incorporar a rádio em seu ensino [...] Movimentos foram realizados para provar que o rádio era um meio de aprendizagem mais eficientes que os livros didáticos [...] Apesar dos melhores esforços [....] o rádio simplesmente não emplacou na sala de aula (Ibidem, p.26).

Após a onda do rádio, veio a febre da TV, nas décadas de 1950 e 60, e a Fundação Ford forneceu uma quantidade de dinheiro substancial para auxiliar as escolas na compra dessa tecnologia. E não faltou quem fizesse a apologia desta inovação tecnológica para os pais, alunos, professores e educadores, como demonstram Armstrong e Casement:

Estudantes nas salas de aula, hoje em dia, podem ser testemunhas oculares da história... Eles podem ver e ouvir os notáveis especialistas de nossos tempos. Eles podem ter acesso a grandes museus de arte, à história e à natureza. Um verdadeiro tesouro encontrado de novas e estimulantes experiências que estavam além do alcance dos estudantes do passado podem ser trazidos à sala de aula do estudante de hoje (idem, ibidem).

Pretto (1996, p.121), citando a tese de doutoramento “A escola audiovisual” de Marília Franco, sobre a história do cinema educativo no Brasil, a partir de 1927, também detecta que, apesar do discurso oficial de preparação de professores, avanços tecnológicos, mudança nos paradigmas do ensino, o resultado com as tecnologias de introdução da imagem na educação brasileira resultou num grande desperdício:

Ao longo de 50 anos, o dado mais surpreendente, encontrado nas várias pesquisas realizadas nas escolas públicas do estado de São Paulo é o número de projetores 16 mm ‘arquivados’ nos patrimônios das instituições. O estado lastimável da maioria dos aparelhos atesta o malogro de incontáveis projetos de disseminação do uso de recursos audiovisuais no ensino oficial (FRANCO apude PRETTO, 1996, p.121).

Em todas estas perspectivas se introduzia as tecnologias como aparelhos para envernizar o sistema de ensino, sem tocar na sua essência. Agora, no mesmo sentido, o sucesso são os computadores. Suas tecnologias são propagadas apenas como técnicas, aparatos para realizar atividades nas quais os sujeitos continuam como objeto do conhecimento alheio. Por isso os cursos de informática como “introdução” a uma pedagógica com os computadores (sic).

A indústria informática e os governos servidores desta indústria impõem as máquinas como signo da modernidade conservadora. Para isso contam com um consenso gerado pelas mídias, relacionando-as permanentemente ao progresso, à condição para entrada no mercado de trabalho. Quando se trata de relacionar estas TIC com a educação, os grandes veículos da mídia vendem a idéia de uma pedagogia numa visão tecnicista, porém, muito bem elaborada, argumentando com demandas dos próprios educadores – como o fim do ensino instrucionista, a interdisciplinaridade e a transversalidade.

É neste sentido que Cotes e Carvas (2004) escrevem uma reportagem-propaganda muito bem elaborada em Época afirmando que o professor vai deixar de ser “informador para ser formador”, a máquina vai gerar “cumplicidade” entre professores e alunos, e uma das suas marcas pedagógicas será a união de várias disciplinas e a transformação do jovem aluno em “sujeito do conhecimento” (p.61). Quanto a este último ponto – ser sujeito do conhecimento -, isto vai ocorrer de uma forma muito simples, na avaliação da jornalista: o aluno se tornará “sujeito” porque suas informações disponibilizadas na rede poderão ser “utilizadas por qualquer pessoa que faça uma pesquisa sobre determinado assunto” (p.62-63). Uma visão muito limitada do sujeito como protagonista da história.

Em outra vistosa publicação sobre as tecnologias da informação na educação, agora publicada em Veja, a jornalista Monica Weinberg oferece uma “lição” pedagógica para o País numa grande reportagem, intitulada “7 lições da Coréia para o Brasil”. Ela mostra sem nenhuma reserva que podemos aprender com o “bem-sucedido” modelo de educação implantado no tigre asiático, onde o elemento central do sucesso é uma educação informatizada: “todas as salas de aula são equipadas com um telão de plasma onde os professores projetam suas aulas, os laboratórios de computação têm máquinas de última geração ligadas à Internet”. A jornalista ressalta com satisfação a “competição feroz” no sistema de ensino, a presença do computador em todos os ambientes da vida dos alunos, as “equações (até) na mesa do jantar”, lares “inteligentes” com computadores na porta da geladeira, “pesquisa afinada com a demanda do mercado” e o “fanatismo por games” como valores do sistema high-tech.

Depois de relatar atividades com crianças de cinco anos manuseando máquinas fotográficas digitais e montando histórias manipulando imagens no computador, ela afirma que “botar crianças de 10 anos em frente ao computador para saber qual delas é a mais rápida no manejo do

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teclado é atividade comum na rotina coreana (op.cit, grifo nosso)” – exatamente um dos fatos que Armstrong & Casement (2001, p.23) mais contestam, com base no fracasso da informatização das escolas no sistema de ensino americano. Eles afirmam que este tipo de pedagogia inibem o desenvolvimento cognitivo da criança: “o uso dos computadores altera percepção de uma forma radicalmente diferente da escrita, pois é diametralmente oposto aos seus efeitos”, alertam. Ao contrário da escrita, que encoraja a reflexão e uma consideração cuidadosa de vários pontos de vista, os programas de computador exigem ação imediata. “A velocidade e controle são enfatizados à custa da reflexão e do entendimento”. Os autores defendem que as crianças convivam com a natureza, com as pessoas, com as artes para terem uma vida saudável: “Crianças pequenas, por outro lado, precisam ser orientadas sobre o mundo que as cerca, quanto a seus sons, cheiros, gostos, imagens e texturas” (op.cit), para desenvolver suas cognições. O inverso das “lições” sul coreanas.

Mas, embora por linhas tortas, o discurso de Armstrong e Casement se combinem com a reportagem de Veja diante da fatídica conclusão da jornalista. Weinberg afirma no final das “7 lições da Coréia” que “há um efeito negativo” naquele “bem-sucedido” modelo de educação: “o fato de que 20% dos alunos de ensino médio já terem pedido ajuda a um terapeuta para lidar com o stress dos estudos”. E outro fato – que poderíamos considerar fatal porque ainda mais grave: ela afirma que “a pressão sobre os jovens é tanta que contribui para a Coréia figurar entre os países com a maior taxa de suicídio na adolescência” (WEINGBERG, 2005, p.60-66).

Na implantação dos computadores na escola não se trata de aprender “lições”, mas de construir conhecimento, criar interação, socializar saber sem apologia cega às técnicas. Antes dos computadores chegarem à escola pública no Brasil em grandes quantidades a partir da década de 1980 houve uma mobilização sobre suas formas pedagógicas de inserção na educação, como pode ser observado nas resoluções do I e II Seminário Nacional de Informática na Educação8 e em diversas publicações, como as de Saviani (1991), Oliveira (1997), Moraes (2000, 2002). Os educadores brasileiros, através de congressos, encontros, publicações e atividades institucionais dentro de órgãos governamentais e não governamentais, buscaram encontrar um modelo para inserir o computador na escola de forma planejada, articulada com as comunidades diretamente envolvidas e, principalmente, sem os delírios tecnicistas.

8 _{O I e II Seminário Nacional de Informática na Educação foram realizados em 1981 e 1982 sob o patrocínio SEI}

Uma das recomendações do I Seminário Nacional de Informática na Educação defendia que as atividades de informática “fossem balizadas por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira” e que os aspectos técnicos-econômicos fossem decididos “em função dos benefícios socioeducacionais” que um projeto desta natureza possa gerar e em equilíbrio com outros investimentos em educação no País (SEMINÁRIOS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO I e II,

1981 e 1982, p.33-34).

As resoluções apontam para a utilização da TE - Tecnologia Educacional não como as redentoras da educação. Mas esta não foi a concepção que se estabeleceu enquanto política no Brasil. Segundo Moraes (2002, p.17), “o processo decisório da política de informática na educação no Brasil não conseguiu romper com a influência tecnicista e tecnocrática” porque a política da Informática ocorreu de forma paralela à política educacional brasileira e por isso, a inserção dos computadores na escola resultou num “processo tecnicista, elitista e excludente”.

Os computadores chegaram a escola em grande número, após a revolução tecnológica dos anos 70 e 80 que popularizaram o PC. A partir dos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) passaram a se apresentar como um novo paradigma de ensino para as escolas públicas, através do Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo. Ao assumir a presidência, Fernando Henrique Cardoso encontrou uma estrutura de órgãos públicos, ONG e projetos voltados para introdução da informática na educação brasileira que poderiam oferecer suporte para um programa articulado de inserção das tecnologias9_{. Lançado em abril de 1997, o}

ProInfo na apresentação das suas diretrizes expressava uma garantia de otimização dos vultosos recursos públicos investidos, respeitando a autonomia pedagógico-administrativa dos sistemas estaduais de ensino, o que levou o MEC a propor a implementação descentralizada do Programa, tornando-o flexível e contextualizado. O Programa revelava a intenção de formar 25 mil professores e atender a 6,5 milhões de estudantes, através da compra e distribuição de 100 mil computadores interligados à Internet. Para sua primeira fase (biênio 97-98), foi previsto um custo

9 _{Oliveira (1997) e Moraes (2002) relatam que a partir da década de 1970 começaram ações governamentais na}

intenção de interligar educação com informática com o Programa Nacional de Treinamento em Computação (PNTC) e logo em seguida com Projeto Educon (1983), que deu origem aos Centros Pilotos, nas universidades federais de Pernambuco, UFPE (1983), Minas, UFMG (1984), Rio Grande do Sul, UFRGS (1984) e Rio de Janeiro, UFRJ (1986) e na estadual de Campinas, a Unicamp. Além destes órgãos, toda as secretarias de estado e grandes municípios montaram estruturas para ações com as TICs.

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de R$476 milhões para capacitação e suporte, aquisição de equipamentos, adaptação das instalações físicas das escolas e dos NTE (redes locais) e custeio das equipes.

A conjuntura da década de 90, segundo Moraes (1997) e Tajra (2000) foi marcada por uma mobilização dos órgãos públicos para diminuir o analfabetismo. O Brasil estava entre os campeões também nesta modalidade diante de uma situação de avanço tecnológico mundial, mudanças nas formas de produção nas empresas e indústria, e uma demanda por mão-de-obra qualificada em informática. Então, a questão que os governantes colocavam era como preparar os professores para usar estas máquinas. O ProInfo seria o órgão que realizaria este desafio a partir do final da década de 90. Tavares (2001) afirma que nas metas estabelecidas para o biênio 1997/1998, O ProInfo propunha a aquisição de 100 mil computadores (através de licitação internacional), a serem instalados nos NTE e nas escolas que aderissem ao programa. Os computadores seriam distribuídos nos 27 Estados da União, em quotas proporcionais ao número de escolas públicas existentes na Unidade Federativa com mais de 150 alunos. Os 100 mil computadores previstos seriam suficientes para equipar 13,4% do total de 44.800 escolas públicas. O ProInfo tinha entre seus objetivos: 1) melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem nas escolas públicas através da igualdade no acesso aos instrumentos tecnológicos; 2) possibilitar criação de uma nova ecologia cognitiva com incorporação adequada das TIC, diminuindo o espaço entre a cultura escola e a extra-escolar; 3) propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico, para a criatividade, agilidade na resolução de problemas o raciocínio e o manejo da tecnologia; 4) educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida.

Estes objetivos seriam alcançados através de parceria com os governos estaduais, com a implementação das seguintes diretrizes: a) subordinando a utilização da informática à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; b) selecionando escolas com capacidades físicas de recebê-los e recursos humanos para gerenciá-los; c) proporcionando suporte técnico às escolas; d) estimulando a criação de uma rede de comunicação entre as escolas e f) incentivando uma mudança de cultura no sistema público de ensino para preparar o educando para interagir numa sociedade tecnologicamente desenvolvida.

Mas, ao mesmo tempo em que privatizava grandes empresas estatais e sucateava a estrutura do Estado com a terceirização e precarização do trabalho, Fernando Henrique atendia à oferta da

indústria de informática, comprando computadores para atender uma estratégia estabelecida pelo próprio governo sob a imposição das necessidades provocadas pela aceleração das novas tecnologias da informação e da comunicação sobre a sociedade informática. Só a Microsoft vendeu para o governo brasileiro R$ 16 bilhões em programas de computadores nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso, o que teria ocorrido sem licitação10.

Os computadores chegaram as escolas com seus softwares definidos e fechados e as escolas, quando os utilizaram, fizeram-no, normalmente, em quatro situações segundo Oliveira, (1997) e Chaves (1988), através de:

a) Instrução programada: a máquina ensina o aluno com exercícios repetitivos e demonstrações; o computador ensina o aluno como um tutor onisciente; “é uma das formas de utilização mais difundida nas escolas, no ensino de fatos, conceitos ou habilidades dentro do contexto escolar” (OLIVEIRA, 1997, p.119).

b) Simulações: o aluno manipula situações que imitam ou se aproximam de um sistema relacionado com a realidade;

c) Aprendizagem por descoberta na qual se destaca a linguagem logo11. O objetivo é fazer com que o aluno “programe” a máquina;

d) Pacotes integrados: processadores de textos, planilhas eletrônicas, bancos de dados que as empresas apresentam ao mercado educacional como ferramentas para suporte do ensino.

O desafio de utilizar as máquinas como construtora de conhecimento permaneceu na intencionalidade, não desenvolveu, como previa, uma cultura de articulação das inteligências das máquinas com a realidade da escola. Com base na sua experiência com pesquisas em escolas públicas, Kenski (2003, p.78) afirma que a forma como os computadores entraram na escola criou um procedimento antipedagógico que acabou se tornando uma práxis fetichizada, através do qual hoje são tomados as seguintes decisões para aquisição de novos equipamentos (pela ordem):

10 _{FOLHA DE S.PAULO. FHC teria comprado da Microsoft 16 bilhões em programas de computadores. 25 de}

fevereiro, p.1 Caderno Brasil, 2004. “A Microsoft está no centro de um debate em curso na Casa Civil que envolve bilhões de reais. O Tribunal de Contas de União estima que a Microsoft tenha vendido, sem licitação, R$ 16 bilhões em programas de computadores nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso [...]”.

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1. Aquisição de equipamentos e a viabilização da infra-estrutura;

2. Contratação de profissionais para desenvolvimento dessas tarefas (“a tecnologia é assim considerada como um componente isolado, sem vínculo ou com vínculos precários com o projeto pedagógico da escola”);

3. Treinamento (“adestramento”) de professores que passam a reproduzirem com os computadores os mesmos procedimentos que estavam acostumados a realizar em sala de aula. “As alterações são mínimas e o aproveitamento do novo meio é o menos adequado. Resultado: insatisfação de ambas as partes (professores e alunos) e um sentimento de impossibilidade de uso dessas tecnologias”.

E o que ocorreu? Kenski (2003 p.73) avalia que muito pouca coisa mudou: “Em geral, as escolas permanecem com as mesmas propostas e grades curriculares; a mesma segmentação disciplinar dos conteúdos; a mesma carga horária dividida em “aulas” de 50 ou 100 minutos e a mesma divisão dos alunos em grandes turmas”. Diante destas condições, ela afirma que o uso do computador e da Internet no curto tempo da “aula” e para um número exorbitante de alunos é totalmente inviável. E faz a seguinte conclusão:

Saímos do excessivo otimismo pedagógico que, em alguns casos beira o “delírio tecnológico” (em que se apresentam opiniões como a de que “a partir do uso do computador na educação tudo se transforma, para melhor, e todos os problemas educacionais se resolvem”) e caímos na realidade das especificidades das tecnologias e de seus limites, suas deficiências e precariedades (ibidem, op.cit.).

Embora estas experiências tenham resultado em grandes fracassos, elas, no entanto, continuam. As escolas estão a reproduzir “cursos de informática” para seus alunos e professores da mesma forma que os professores repassam conteúdos para os alunos nas formas tradicionais de aulas seriadas. Nesta perspectiva, as tecnologias chegam a escola para cumprir uma função: envernizar o instrucionismo. A “inclusão” é apenas operação de algumas técnicas. Naturalmente, é noutra perspectiva que concebemos a utilização das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem.