Um dos exercícios desenvolvidos que chamou a atenção foi a elaboração de um mapa mental referente ao percurso realizado pelo aluno de sua casa até a escola. Entende-se que o mapa mental tem por objetivo explicar o comportamento espacial dos indivíduos através da percepção, cujos signos são construções sociais. (KOZEL p. 115, 2007).
Figura 4: Caderno de aluno (a) do sexto ano do ensino fundamental. Fonte: Trabalho de campo.
Ao analisar o trajeto de cerca de 8 Km descrito pela aluna, têm-se dois tipos de relação: a familiar; “Minha casa” e a “Porteira do meu tio Antônio” e a nítida ênfase que ela deu para a relação econômica ao retratar as duas maiores fazendas da região; “o Mataburro da Santa Maria” e o “Barracão do seu Idio”.
Desconsiderando assim, outros espaços de vivências que poderiam ser citados, como por exemplo, o ponto onde espera o transporte escolar, os vizinhos próximos que são pequenos proprietários, o trevo onde é a parada do único ônibus que faz a linha: Barranco Alto/ Alfenas entre outros, reafirmando assim, o poder que o capital exerce até mesmo sobre aspectos subjetivos de construção de representação do espaço.
Pensando nisso, ao analisar o tópico dois (Paisagens do Cotidiano) do Eixo temático I do Currículo Básico Comum (2014) que se relaciona mais diretamente com os objetivos para o desenvolvimento e a construção do mapa mental, nota-se que em Habilidades “2.1. Interpretar as paisagens urbanas e rurais em suas oportunidades de trabalho e lazer valendo-se de imagens/fotos de tempos diferentes”, a ênfase que se dá é para a interpretação das paisagens em suas oportunidades de trabalho e em segunda instância vem o Lazer.
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A mesma situação aparece quando nas Orientações Pedagógicas destacam a importância de se trabalhar com as principais atividades econômicas e depois as de lazer;
(...) Para tanto, o professor poderá desenvolver atividades que abordem a partir de diferentes gêneros (...) as principais atividades econômicas desenvolvidas no espaço urbano e rural, as principais formas de lazer relacionando essas com a forma de ocupação e construção da identidade do espaço em cada paisagem. Tais atividades devem ser seguidas por localização de informações cartografáveis, categorização e mapeamento, conduzindo a aprendizagem para o reconhecimento de que os fenômenos estudados se expressam em diferentes escalas geográficas. (Grifos Nosso. MINAS GERAIS p.19-20 2014).
Percebe-se que a atividade utilizada aqui como exemplo, contribuiu muito para a aprendizagem cartográfica, no que se refere a representação espacial, localização dos elementos no espaço e descrição dos mesmos, além de permitir o entendimento do conceito de paisagem. No entanto, este processo se encontra incompleto se o professor não levar o aluno a refletir sobre o porquê da seleção destes elementos que foram representados e mediar o aprendizado levando o aluno a refletir sobre sua realidade.
Na próxima atividade, referente à (Figura 5), pode-se notar que as paisagens, além de ter sido feita a cópia do livro didático, a definição dada deste conceito não se aproximou da realidade dos alunos. Outro ponto que se pode citar é quando tratou de paisagem geográfica levou-se em consideração apenas a paisagem urbanizada, como se a paisagem rural fosse desvinculada de presença humana, fosse tomada por paisagem natural.
Nesse momento acredita-se que mesmo utilizando os textos do livro didáticos como bases o professor poderia ressignificar o conteúdo aproximando-o da vivência dos alunos.
Figura 5- Conceituação do espaço geográfico. Fonte: (Trabalho de campo, 2015).
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Há grande apelo para descrição dos conceitos para serem decorados para as futuras avaliações. Vale ressaltar que, segundo entrevistados, as provas antes eram descritivas, mas devido a normas da instituição, passaram a ser inteiramente objetivas. Muito disso, deve-se aos novos modos de inserção às metodologias de avaliações nacionais, servindo como treinamento para as mesmas.
Figura 6: Avaliação aplicada pela professora Fonte: Trabalho de campo.
A incorporação da lógica empresarial no sistema educacional que passaram a seguir modelos pautados na qualidade total do ensino, produtividade e avaliações de desempenho. Para alcançar essa qualidade total foi necessária a homogeneização dos currículos, para comprovação desta afirmação, pode-se observar as tantas politicas nacionais já em desenvolvimento no país como o Plano Nacional de Educação (PNE), Currículo Básico Comum (CBC), Parâmetros Curriculares Nacionais entre outras.
Embora esteja inserida na LDB/96 a liberdade de adaptação dos conteúdos a cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, essa liberdade é limitada, já que as crescentes exigências para obtenção de resultados fazem com que os prazos direcionem os conteúdos para as avaliações de desempenhos e a importância social dos mesmos é deixada de lado.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. ( Grifo nosso. LDB 9.394/96).
É interessante entender que a proposta neoliberal para a educação se baseia no raciocínio que “quanto mais termos “produtivos” se aplicam à educação, mais “produtivo” se torna o sistema educacional (GENTILI, 1994) e explica Oliveira:
O “CQT”, uma das estratégias do modelo japonês -Toyotismo- é translado para a educação, sem adaptações, defendendo a crença de que seus princípios são temporais, universais e infalíveis. (...) o professor é expropriado do seu saber, transformando-se em um mero
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executor de tarefas (...) visualiza ade gastos, redução da repetência e evasão. (OLIVEIRA, 2007 p.124).
Estes currículos urbanos pautados em princípios neoliberais de qualidade total, de avaliação, de desempenho, de índices e metas não se preocupam com as especificidades sociais e culturais vivenciadas nas escolas rurais, onde geralmente estudam alunos de famílias organizadas por meio da agricultura familiar ou que vivem de trabalho rural assalariado. Percebe-se então, que o neoliberalismo se firma nas escolas públicas através da
(...) aplicação de uma política de descentralização autoritária e, ao mesmo tempo, mediante uma política de reforma cultural que pretende apagar do horizonte ideológico de nossas sociedades a possibilidade mesma de uma educação democrática, pública e de qualidade para as massas. Uma política de reforma cultural que, em suma, pretende negar e dissolver a existência mesma do direito à educação (GENTILI, 1996, p. 244).
Devido a esse modelo autoritário, e muitas vezes pela falta de representantes de movimentos sociais, as escolas rurais que são por lei, de responsabilidade do município que nem sempre compactuam dos ideais desses movimentos, ora se adaptam ao currículo imposto pelo governo ou sofrem processo de nucleação e fechamento.Atualmente tem sido comum o fechamento das escolas rurais por parte das prefeituras. As crianças são levadas até as cidades mais próximas, colocadas na maioria das vezes em classes separadas das crianças da cidade. O que agrava ainda mais a distinção entre crianças da zona rural e crianças da zona urbana. (CALDART, 2004).
Diferentemente do caso de nucleação a escola na qual foi realizado este estudo se tornou resiliente a tais processos hegemônicos, se tornando uma Escola Rural com currículo urbano. Embora pareça simples, essa realidade introduz uma grande complexidade a este determinado espaço.
Este processo de resiliência segue em oposição aos marcos de conquistas no âmbito da
Educação do Campo, configurando assim uma Educação Rural que para Azevedo (2007,)
foi criada para atender aos modelos políticos de desenvolvimento econômico efetivados no campo, cujas bases se fundamentavam nos interesses das classes dominantes, hoje vem transvestida com uma nova roupagem, mas que não se distancia muito ao aplicado antigamente para as populações do campo no contexto do Ruralismo Pedagógico. Sobre este movimento, Bezerra Neto explica (2003, p. 11 e 15) que;
O termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma proposta de educação do trabalhador rural que tinha como fundamento básico a idéia de fixação do homem no campo por meio da pedagogia (...). Para essa fixação, os pedagogos ruralistas entendiam como sendo fundamental que se produzisse um currículo escolar que estivesse voltado para dar respostas às necessidades do homem do meio rural,
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visando atendê-lo naquilo que era parte integrante do seu dia-a-dia: o currículo escolar deveria estar voltado para o fornecimento de conhecimentos que pudessem ser utilizados na agricultura, na pecuária e em outras possíveis necessidades de seu cotidiano.
Pois, para alcançar o objetivo do ruralismo pedagógico, que era formar trabalhadores especializados a serviço do capital no campo, a escola assumiria um papel crucial na divulgação de ideias, propagaria vantagens que o meio rural propiciaria à população que permanecesse na zona rural.
As iniciativas que surgiram a partir dessa ideia foram a criação da Comissão Brasileira-Americana de Educação das Populações Rurais (CBAR), em meados dos anos de 1940, em conformidade com a política norte-americana e o Ministério da Agricultura do Brasil. É importante ressaltar que a intervenção de outros países na nossa educação deve-se ao capitalismo dependente, já que dependíamos tanto do capital quanto das tecnologias estrangeiras.
Essa comissão, segundo Calazans (1993, p. 28) oferecia “pacotes que chegavam prontos e acabados, moldados por uma realidade diversa”. A CBAR desenvolviam três subprogramas: o Centro de Treinamento, as Semanas Ruralistas e os Clubes Agrícolas e para isso utilizavam rádios, mídia impressa e cinema.
Estes eram cursos rápidos e práticos, caracterizando assim um caráter instrumentalista e utilitário, conduzindo a mecanização das relações humanas. Eram políticas que não se questionavam sobre a inadaptalidade de seus métodos e conteúdos à realidade brasileira. Na prática, esses programas não obtiveram sucesso devido seu caráter pontual.
Outra iniciativa que visavam a educação dos residentes das zonas rurais que se destacou dos anos 1952 até 1963 foi a Campanha Nacional da Educação Rural (CNER), que atendendo a vontade da ONU, implementaram Centros Sociais de Comunidades e Missões Rurais como estratégias para a promoção do progresso das populações rurais.
Segundo Barreiro (1989, p.111) essa campanha visava “contribuir para o aperfeiçoamento dos padrões educativos, sanitários, assistenciais, cívicos e morais das populações rurais” já que o campo ainda continuava a ser estigmatizado como sendo lugar de pobreza, de atraso e de moradores incultos.
Este órgão construiu e reformou unidades escolares, ofereciam educação para jovens e adultos e promoveu a formação de professores primários, mas se contradizia no momento que a educação em áreas rurais era tradada apenas com a finalidade de formar para o trabalho, proporcionando o mínimo de conhecimentos possível.
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Emsubstituição e oposição do termo Educação Rural (tecnocrata e urbanizado), surge o termo Educação do Campo que;
nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos a remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de política pública, de educação e de formação humana (CALDART, 2012, p.257).
Ainda segundo Caldart (2004) a Educação do Campo pressupõe a construção de um projeto de educação pautado nas questões do campo.
(...) a expressão “do campo” é utilizada para designar um espaço geográfico e social que possui vida em si e necessidades próprias, como “parte do mundo e não aquilo que sobra das cidades”. O campo é concebido enquanto espaço social com vida, identidade cultural própria e práticas compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem.
Seguindo a ideia anteriormente citada, Santos (2014, p.2) refere como sendo importante, neste momento,
O envolvimento com a educação do campo pelos acampados, assentados, ribeirinhos, quilombolas, pescadores, caiçaras, indígenas, entre outros sujeitos históricos do campo é de fundamental envergadura para as demandas dos movimentos sociais e enfrentamento das dificuldades a nível nacional, como por exemplo, a implementação das Diretrizes Operacionais Por Uma Educação do Campo.
Segundo Leite (2002 p.14) o termo Educação Rural caiu em desuso por ser “(...) relegada a planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do processo educacional, aqui instalados pelos jesuítas e a interpretação política ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isto é coisa de gente de cidade””.
A partir de tudo que foi exposto aqui, considera-se que não existe este envolvimento por parte da comunidade em questão pois a politica educacional inserida nessa instituição é praticada de “cima para baixo” da esfera politica à esfera gestacional e depois docente e só depois própria comunidade, sendo assim há perdas no momento da avaliação dos alunos/ professores, quando os saberes dos alunos são silenciados nesses modelos de provas fechadas. Ao deixar o aluno expressar o que entendeu com o conteúdo aplicado, ao seu modo, pode- se averiguar onde deve rever o processo de ensino, ou mesmo como deve ser pensado a
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forma de expressar o mesmo conteúdo, respeitando assim o tempo de aprendizado de cada aluno.
Pela forma que a professora desenvolve suas atividades com os alunos, sempre solicitando cópias de conteúdos do livro didático para o caderno, e sempre ao fim de cada conteúdo aplicando questionários, também retirados dos livros, para fixação e estudo dos mesmos para as futuras avaliações, acredita-se que sua metodologia seja tradicional.
Segundo relatos de alunos, é comum haver debates nas aulas dessa professora, muitos deles reclamam, pois são “gastos” muito tempo com discussões que muitas vezes são levantadas por colegas somente para haver o descanso no processo de cópias. Contudo, acredita-se que essas discussões que acontecem, quando mediadas pelos professores, são essenciais para o desenvolvimento crítico dos alunos.
Nesse caso essa mediação existe, mas devido aos apelos, tantos dos alunos que já estão acostumados com os sistemas de cópias e a cultura de produção que diz que se não existe nada nos cadernos, portanto, não existiu aula, a professora não abre mão de que tenha conteúdos nos cadernos, mas ao mesmo tempo, perde sua autonomia de conduzir sua aula ao seu modo.
Além do que já foi exposto até aqui, outra questão percebida que chamou muita atenção nessa análise, foi a superficialidade com que são tratado os temas; Agricultura, Agropecuária e Extrativismo. Estes somente aparecem no caderno do 6° ano, como é mostrado nas (Figuras 7, 8 e 9) subsequentes à este parágrafo, quando é tratado “Climas no Brasil” associado aos setores de produção.
Figura 7: Extrativismo e agropecuária Fonte: Trabalho de campo.
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Figura 8: Agricultura, Agricultura e Clima, Agricultura e Relevo Fonte: Trabalho de campo.
Figura 9: Sistema de produção agrícola Fonte: Trabalho de campo.
Em nenhum momento foi falado das culturas que são produzidas na região em que a escola está localizada, percebendo assim, que não houve a aproximação entre a teoria aplicada em sala às vivências desses alunos. É relevante lembrar, que nem mesmo nos outros anos/série o assunto foi tratado ou aprofundado, ao menos não chegou a se tornar registro nos cadernos pesquisados.
Acredita-se que seria muito interessante, tratar os temas agricultura no Brasil, aproximando-os da agricultura regional que é a mais conhecida pelos alunos e posteriormente, a agricultura no mundo, mostrando as principais diferenças existentes entre países, tanto na
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questão do que é produzido em cada um, quanto na forma de produzir e de trabalhar nas lavouras.