Neste momento, ao tratar de movimentos operários e sindicatos, atenta-se para alguns fatores que foram suprimidos ou mesmo tratados de forma superficial e distante da realidade dos alunos.
Figura 12: As lutas operárias Fonte: Trabalho de campo.
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Volta-se a atenção primeiramente, ao fato de que o tema referido, ocupou um ínfimo espaço de apenas duas páginas do caderno analisado e o exemplo dado de sindicato foi apenas os sindicatos ingleses, não tratando os sindicatos nacionais, como a CUT, SIND-UTE e outros.
Figura 13: As Lutas operárias e os sindicatos Fonte: Trabalho de campo.
Figura 14: A formação dos sindicatos ingleses Fonte: Trabalho de campo.
Ao pensar em movimentos sindicais, imagina-se a criação de representatividade de um grupo que desenvolve determinadas atividades. Entende-se assim, que a representatividade dos sindicatos poderia ser de extrema importância neste meio que foi estudado, agindo como mecanismo de defesa dos trabalhadores rurais, nas questões de sobre trabalho e garantias dos direitos dos mesmos, já que como foi visto no capítulo anterior, essas questões não são tratadas com a profundidade que deveriam ser.
48 CADERNO DO 9° ANO RETRATANDO O MUNDO: ESTADOS UNIDOS, EUROPA E OS PAÍSES SUBDESENVOLVIDOS.
Ao tratar de mundo, nota-se que os livros didáticos consideram por mundo apenas às realidades europeias e às realidades norte-americanas. Os demais países, não têm a mesma visibilidade, a exemplo dos países do continente africano ou dos países da Oceania.
Figura 15: Imagem representando o mundo bipolarizado Fonte: Trabalho de campo
A realidade mostrada de mundo aos alunos é aquela sobre o ponto de vista capitalista (Figura 15), de apropriação de territórios e de organização de espaço, esquecendo em partes aspectos que tornam outros espaços relevantes para o estudo, como a cultura de um país, suas resistências, sua religiosidade, (Figura 16) dentre tantos outros fatores.
Ao tratar as principais religiões do mundo, nota-se que no próprio livro os autores deixam claro a preferência em estudar apenas algumas com mais profundidade, não se referem em nenhum momento religiões de matrizes africanas, indígenas, ou outras manifestações religiosas de minorias étnicas existentes pelo mundo.
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Figura 16: Imagem do exercício com as principais religiões mundiais abordadas em sala de aula
Fonte: Trabalho de campo
Percebe-se que é repassado uma geografia sobre o ponto de vista dos agentes dominantes, e mesmo nos casos da aplicação do conteúdo em forma de crítica ao sistema, é a história deles que está sendo retratada e recontada nas salas de aula.
(...) seja o ato de instituição, decisão ou identificação há ambições de “produzir os esquecimentos das origens” (2000, p.51). E continua a argumentação de que o social (como qualquer identificação) é produto, tanto de bloqueio, quanto do apagar a contigência originária, revelando aí a loucura da decisão e (não menos fora da razão) a exclusão fundante de qualquer objetividade. ( ROCHA, 2013, p.128).
Este conhecimento estratificado produz esquecimento da parte da história geográfica que também faz parte da nossa origem. É sabido que mesmo entre alunos que já estão no ensino superior existem em si um vazio de saberes que vão ao sentido que anteriormente tratamos. Percebe-se que para conhecer mais a fundo o assunto o interesse tem que partir do indivíduo e este por vezes realiza a pesquisa por conta própria.
Sabe-se que no parágrafo 1° do art. 26-A da LDB/96 há expressado que diversos aspectos culturais e históricos da formação brasileira deveriam ser abordados em salas de aula, mas na própria lei é possível notar que é tirado da geografia esse trabalho, referindo que essa responsabilidade ficaria nas áreas da educação artísticas e literatura e história brasileira.
Como explicar sobre o ponto de vista geográfico os fenômenos da sociedade atual, quando nossa origem é tratada nas escolas somente na forma lúdica, folclórica ou mesmo sobre o ponto de vista de uma história ou uma literatura dos grupos hegemônicos?
50 CONCLUSÕES DA PESQUISA
A Geografia Escolar em uma Escola Rural do município de Alfenas-MG e seus desafios: Educação no Campo ou ensino urbano no campo.
Nem toda a educação oferecida na zona rural pode e /ou deve ser considerada Educação do Campo, pois este termo foi concebido nos seios de luta agrária e busca a superação dos modelos de ensino tecnicista e urbanizado. Talvez este seja, em suma, o grande desafio dessa instituição, e por vez, também da geografia escolar aplicada nesta Escola Rural. Visto toda a conjectura estabelecida pelo perfil socioespacial e depois nas análises dos conteúdos, pode-se dizer que em partes este desafio é aumentado pelos próprios agentes da escola, pois representam de forma direta ou não, um sistema de hierarquia tanto fora (nas relações de trabalho) quanto internamente da escola (nas relações de ensino). Cabe aqui uma reflexão: são professores formando alunos, ou patrões formando trabalhadores?
Mesmo que não se tenha resposta pronta para essa questão a observação constante e a formação de uma critica fundamentada é necessária quando se trata dessa dialética existente na sociedade, tudo isso sem desmerecer o esforço desses agentes que buscam fomentar a educação e reconhecer também que estes fazem parte de um sistema ainda maior.
A comunidade é sim participativa em relação a educação dos filhos, porém nas questões próprias de modo de ensino e ensino nota-se uma restrição, talvez pela própria (re)criação da ideia da escola ser um ambiente de saber absoluto. Portanto o ensino, a metodologia e suas dinâmica ficam exclusivamente a cargo dos profissionais da área.
No caso especifico da Geografia, notou-se uma absorção quase total das políticas de ensino de âmbito nacional, dentro dessa absorção pode-se considerar uma escola exemplo a ser seguido por sua qualidade. Neste caso, a crítica que fica é para a questão social do ensino, que é ou deveria ser parte essencial na formação humana e não ser dada como parte secundária nestes ambientes de formação.
É necessário conceber a escola como sendo um todo, formado tanto por agentes internos- infraestrutura, gestão, funcionários, alunos - que se correlacionam com agentes externos como a comunidade, a cultura e também através do recebimento de propostas e políticas para ser legitimadas ou não pela escola. Esse movimento do externo para o interno revela uma forte pressão existente entre os agentes que reconhecem o potencial da escola
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como aparelho ideológico, onde pode servir para difundir ideais políticos, religiosos, econômicos e/ou culturais.
Entende-se que se colocada em práticas as leis que defendem a Educação no Campo teríamos já um processo de resistência a este movimento, pois as leis foram criadas como resultado de grande movimentos de luta, mas sua aplicação na prática nas escolas rurais distantes dos movimentos sociais não acontece, e o resultado é uma escola rural com um currículo urbano.
Deste modo cabe ressaltar que a instituição embora seja intitulada Escola Rural ela não pode ser considerada Escola do Campo, pois neste movimento educacional levam em consideração, sobretudo, as particularidades do espaço que estes alunos residem. É importante compreender o uso técnico destas terminologias, para valorização das lutas de grupos sociais que se empenham por melhorias da qualidade social do ensino.
Com perspectiva de mudança dessa realidade a UFMG, a UNB, a UFRGS, a UTFPR, a UFSC são alguns exemplos de Faculdades de Educação que oferecem cursos de licenciaturas para professores atuarem nas escolas do campo, bem como trabalham na criação de diversos materiais didáticos específicos e também oferecem diversos cursos de formação continuada para professores que já são atuantes nas escolas presentes na zona rural do país.
Sendo assim, a educação oferecida aos atores do campo tem que ser aquela necessária para a construção de referências políticas e culturais, tem que ser uma formação que prepare os sujeitos para serem ativos na sociedade em que eles estiverem inseridos. Tem que ser uma educação que os tornem autônomos na decisão de permanecer ou continuar vivendo, produzindo e reproduzindo seus símbolos neste espaço que é tão complexo, como é o novo espaço rural brasileiro.
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55 APÊNDICE.
1- MODELO DE QUESTIONAMENTOS REALIZADO COM OS ALUNOS DA EMAAE.
1. Para você, o que é um ensino de qualidade?
2. Quais são seus planos de vida após concluir seus estudos?
3. Você acredita que a escola contribuirá para alcançar os planos que almeja? 4. Como você enxerga o meio onde você mora? O que ele representa na sua vida? 5. Pretende sair da zona rural um dia? Se sim, com qual finalidade?
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2- MODELO DE QUESTIONAMENTOS REALIZADOS COM OS PAIS, MORADORES E TRABALHADORES DA ZONA RURAL EM ESTUDO.
1. Quais aspectos vistos no campo, vocês consideram que houve avanços desde a época de vocês até a de seus filhos?
2. Quais são os trabalhos que você desempenham na sua terra? Vocês prestam serviços em fazendas vizinhas?
3. Quais são as facilidades de se trabalhar na terra em que reside? E as dificuldades encontradas? (Aos que possuem terras)
4. Quais são as vantagens de se trabalhar/ morar em fazendas? E as dificuldades encontradas? (Aos residentes nas fazendas como empregados)
5. Vocês pretendem sair do campo algum dia, e ir para cidade? Quais vantagens encontram na cidade, quais desvantagens? Quais vantagens de morar na zona rural? Quais as desvantagens? 6. Qual o grau de escolaridade? Vocês acham importante o estudo para os seus filhos? Por que? 7. Vocês participam da vida escolar de seus filhos? Como?