Apaixonado pela Pedagogia, influenciado pelo pensamento sócio-histórico gramsciniano e pelas idéias de sua esposa, Elza, professora de fato, o pensador no SESI de Pernambuco 1958-60, que, na lida do dia a dia foi conquistado pelos
trabalhos da escola e pelos seus problemas. Ele percebia e lia nos olhos dos analfabetos, já alfabetizados do mundo, a sua angústia por não saber ler.
FREIRE e os educandos tornam-se sujeitos da sua própria práxis, o que os torna cúmplices na aliança da teoria e da prática e nos deixa um grande legado: um chamado, um grande impulso, para fazer alguma coisa pela educação de jovens e adultos.
Nos manuais de 1958, a alfabetização soletrava que o “Pedro via a uva, mas, não comia”. Paulo FREIRE já dizia que os adultos e as crianças do Brasil, Nicarágua, Índia e Guiné-Bissau viam além dos olhos, viam com a mente e com o coração. Também os olhos de Pedro ultrapassam o fenômeno em si, porque as aparências não falam por si só, nos falam de quem as criou – e isto é cultura. E cultura está ligada à natureza humana, com certeza! E a uva que o Pedro via não estava sozinha: estava carregada de sabores, cores interiores. Estava cheia de sementes – e nas sementes está contida a diversidade da natureza.
O ser humano sozinho não luta por si só: ele precisa do outro. É na relação com o outro e pelo trabalho que a história se faz presente. É o trabalho que instaura o nó das relações sociais, da vida coletiva. Paulo FREIRE constrói a sua Pedagogia Revolucionária junto aos operários do SESI de Pernambuco. Sua reflexão também partiu desta vivência e dos seus questionamentos junto aos bóias-frias no nordeste.
Estes colhiam muitas uvas e ganhavam muito pouco, porque o louco do atravessador sem dor, dominava e “dorminava” o lucro e lucrava na uva que o operário plantava, suava sua uva...suava...sua...uva...uva...uva...vá... uva...vai...vai.
E eu, cá, sabiá!?...
Pedro ainda não sabia ler, mas lia sua vida; e seu mundo é que era sua família. Então podemos dizer que: o mais culto é aquele oculto que ainda não foi percebido pelo outro culto. Existem culturas paralelas que se complementam na vida social, afirma FREIRE.
Pedro vê a uva e Paulo (FREIRE) permite que nós lhes mostremos a plantação, os cachos, a planta, a trama dos galhos, o arranjo que tece nos intervalos dos vinhedos. Paulo mostra os diferentes tipos, a origem da uva, branca, rosada, preta. Mostra a reflexão e a práxis. Importam teoria e práxis em um processo
histórico que torna os sujeitos educador e educando, responsáveis pela construção da história.
Paulo ensina Pedro e Pedro ensina Paulo. Paulo vê a uva, mas também vê a ave que vê a parreira e que não viu a uva. Pedro vê diferente do que vê a ave. Neste instante, Pedro aprendeu com FREIRE o princípio epistemológico: a cabeça pousa onde os pés pisam. Todos podem ler o mundo, opressor e oprimido de formas diferentes. É por isso que o mundo que eu vejo não é o mundo visto pelos animais ou pelos outros seres da natureza.
Ao ler pela primeira vez a obra Pedagogia do Oprimido, de FREIRE, uma aluna do Curso de Pedagogia, Educação à Distância (FACINTER, Curitiba, 2006) comentou: “Eu não entendi nada desse homem”. Nós diríamos que ler é compreender e compreender é estabelecer relações entre o nosso conhecimento e o do outro. Portanto, ler Paulo FREIRE sem compreender a conjuntura política, econômica social da época, sem estabelecer as relações do texto com o contexto, não permitirá saber quem eram os opressores e quem eram os oprimidos de ontem e de hoje. A educação é um processo permanente e contínuo. Ela é uma constante provocação de saberes que o educador deverá fazer ao educando para desmistificar a realidade distorcida, descobrindo a realidade da história e do contexto, nos quais está imerso o aluno trabalhador. Conscientizando o outro na aprendizagem contínua de estar também tomando ciência e consciência. Assim, eu transformo a realidade e, ao transformá-la, me transformo. Portanto, o trabalhador social, o educador, cumpre um papel social: o de agente de mudanças.
Sendo o alfabetizador de adultos um agente de mudança, o ato de ensinar não é um ato monológico, mas, dialógico e dialógico significa dar-se a dois.
Estabelecer uma relação dialógica com o sujeito que aprende e o objeto do conhecimento (cognoscente) é correr risco, compreender e arriscar e relacionar o que eu estou aprendendo com o contexto da realidade em que se desenvolve o processo educativo.
FREIRE, na obra Pedagogia do Oprimido (1982, p. 198), aponta que “o desenvolvimento do mundo e de si mesmo, na práxis autêntica, possibilita às massas populares sua adesão” à causa da consciência cidadã ou da cidadania.
A verdadeira disciplina inicia com a adesão, com decisão, com objetivos e tarefas a cumprir e a enfrentar. Sem estes elementos não há organização e sem esta se dilui a ação revolucionária.
Este pensador e educador da atualidade, reconhecido em várias partes do mundo, proporciona em sua obra Pedagogia do Oprimido, traduzido em mais de vinte idiomas, novas (apesar de já quase cinqüentenárias) e revolucionárias alternativas para educação. Para ele, a neutralidade na educação não existe. A relação entre educador e educando acontece pela via da dominação ou pela via de libertação. Na mesma obra, ele sustenta, como mencionado, que pela educação bancária ou depositória o aluno recebe uma transfusão de conhecimentos de forma alienante, sem perceber as relações que ocorreram ao seu redor. Ao receber uma educação mais libertadora pelas vias democráticas, o sujeito que aprende e o sujeito que ensina são únicos, singulares, percebem as relações dos sujeitos com os sujeitos, como se organizam e organizam o seu mundo e o do trabalho. Os alunos são sujeitos do ato de aprender, podendo ter vez e voz. Fazem uso da multiplicidade de gêneros textuais para poderem se apropriar dos conhecimentos já elaborados e se posicionar perante os problemas que surgem no seu mundo.
Paulo FREIRE caminhou, na Pedagogia da Libertação, especificamente para o ato de alfabetização, mostrando que as amarras pedagógicas aprisionam e que a reflexão na ação, bem como a aquisição do saber, libertam. A opressão acomoda; a reflexão na ação permite alçar vôo. O seu público era sempre formado de adultos e as reflexões estabelecidas durante o processo de alfabetização extrapolavam os limites de qualquer prática. Suas considerações a respeito da alfabetização de jovens e adultos não dizem respeito apenas a essa modalidade de ensino; a abrangência é muito maior. Isto, porque o verdadeiro educador toma para si os fundamentos que o levaram a realizar a sua prática pedagógica.
Os escritos de FREIRE revelam e assinalam os diferentes momentos de suas reflexões quando se refere à alfabetização. Dentre suas obras, aquela sobre a qual este trabalho se apóia é Ação Cultural para a Liberdade. Nela, o filosófico e o metodológico são claros e objetivos. Nesta obra o autor faz a autocrítica a respeito do problema da conscientização e afirma:
É uma crítica que a mim mesmo me faço pelo fato de, em Educação como Prática de Liberdade, ao considerar o processo de conscientização, ter tomado o momento do desvelamento da realidade social como se fosse uma espécie de motivador psicológico de sua transformação. Meu equívoco não estava, obviamente, em reconhecer a fundamental importância do conhecimento da realidade no processo de sua transformação. O meu equívoco constitui em não ter tomado esses pólos conhecimento da realidade e transformação da realidade em sua dialeticidade. Era como se desvelar a realidade já significasse a transformação (FREIRE, 1987, p. 145).
Outro questionamento de FREIRE, nesta mesma obra, diz respeito à consciência de si e esta consciência de si, ao aumento de conhecimento (FREIRE, 1987, p. 145). Na Pedagogia do Oprimido, o autor destaca o diálogo como fundamento para a prática da liberdade. No entanto, a consciência em si não se dá por si mesma: ela necessita do diálogo. Por sua vez, o “diálogo, como encontro dos homens para a ‘pronúncia’ do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização” (FREIRE, 1982, p. 160).
Paulo FREIRE, ao abordar a questão da consciência, entende que toda a prática educativa envolve teoria e prática social. Neste entendimento, ele postula que o alfabetizando se posicione como sujeito ativo no processo de alfabetização.
Fazendo parte de um contexto histórico social, cultural e político, o aluno interage com o professor na busca de palavras significativas da realidade.
A presente investigação prima pela dialogicidade com os sujeitos envolvidos no processo de letramento, a partir da reflexão interativa com a realidade social em que vivem. A rima, como ferramenta pedagógica cognitiva que circula entre os meios de informação e nas vozes tímidas e inconscientes implícitas dos alfabetizandos, se torna o pano de fundo e o elemento fundante para este letramento.
Este estudo prioriza a rima como estratégia prazerosa de aprendizagem, pensada a partir da pluralidade dos gêneros textuais, abordando fatos relevantes da vida dos alfabetizandos com apoio do outro mais experiente. De forma que ele perceba as diferentes tipologias textuais, os diversos discursos e exercite a reflexão do seu próprio discurso. Neste diálogo, qualquer prática pedagógica que implique repetir um discurso imposto não será contemplada.
O homem cria e reproduz sua existência diária, pelas relações que estabelece com os membros de sua comunidade, apropriando-se e transformando os elementos da natureza para suprir suas carências. Ao apropriar-se da compreensão da natureza pela ação e reflexão, o homem passa a conscientizar-se do seu ser e estar
no mundo. A conscientização, segundo FREIRE, implica que ultrapassamos a esfera espontânea de apreensão da realidade para chegarmos a uma esfera crítica. Por conseguinte, os homens se constituem, pelo trabalho, como seres sociais que, ao interagir com o mundo e refletir sobre ele, estabelecem relações num processo contínuo de vir a ser ou deixar de ser.
Nesta perspectiva, a educação deve ser entendida como processo de interação entre os sujeitos que ensinam e aprendem. O coletivo, que permanece, transforma os atos dos indivíduos e age sobre eles. Assim, a educação será vista como um fazer global que se funda na prática social, criando um mundo que, segundo FREIRE (1987, p. 21), “é o mundo da cultura que se alonga no mundo da história”.
Desta forma, o conceito de educação que assume este estudo tem como pressuposto que toda a prática educativa se dá num contexto concreto, histórico, social, cultural, econômico e político. Portanto, a neutralidade da educação será insustentável. Para FREIRE (1987, p. 18), “a compreensão da unidade da prática e da teoria, no domínio da educação, demanda a compreensão, também, da unidade entre a teoria e a prática social que se dá numa sociedade”. Ou seja, é impossível falar do homem, sem levar em consideração o meio em que vive.
Ao produzir, “o fazer faz o saber”, diz BRANDÃO (1985, p. 32).
Se vivemos e refletimos sobre a prática e buscamos a compreensão do porque da exclusão social (no caso, o não-letramento), porque não há a apropriação da rima, se ela é, num país como o Brasil, parte da cultura enraizada nas diferentes vozes do povo? Ela está presente em todos os meios de informação, na propaganda, nos anúncios, no dizer popular, nas orações, na música, na poesia e nas diferentes tipologias textuais inculcando, diariamente, verdades, que não poderiam ser ditas sem o uso de metáforas. Ela é uma ferramenta veloz, que brota em cada voz, fazendo nós em nós!
A rima é uma consciência dita inconsciente. É a arte do dizer. Dizer com rimas é melodia e ritmo, em que a sensibilidade se mostra presente e o afetivo comove e move. A consciência se expressa no viver dos homens, “não apenas no mundo, mas com o mundo”, diz FREIRE (1987, p. 65). “Isto significa que a consciência possui
uma enorme força social, ao constituir-se como fato objetivo, fazendo parte da existência e constituindo-se como uma de suas forças”.
Por isso, pode-se compreender a existência e a consciência como recíprocas e dizer que a existência dos homens só se constitui na consciência do real, do movimento. Como afirma o próprio FREIRE (1987, p. 65), “a conscientização, como a educação, são processos específicos e exclusivamente humanos”, que se manifestam e se expressam na linguagem. Esta é própria dos homens e os diferencia dos outros animais, pois ferramentas e palavras são produzidas pelo homem. Ele produz palavras e palavras, por sua vez, constituem-se de palavras. A linguagem se situa nas relações sociais, entre os homens. Portanto a linguagem não pode ser uma atividade dissociada da realidade social, mas sim um saber social e histórico, constitutivo do homem.
Pelo trabalho, um processo histórico e construído socialmente, a linguagem se instala como forma de organização e de comunicação, porque não é um processo individual, mas coletivo. E sendo coletivo, a linguagem expressa o pensamento que pode ser traduzido por palavras, de forma oral e escrita.
A apropriação da palavra como signo social é entendida como um empréstimo, selecionado pelos falantes, de um repertório de signos disponíveis, constituído historicamente. No ato da fala, segundo VOLOSHINOV (1976, p. 10), encontra-se o seu produto: o enunciado. Por isso, esse fenômeno não pode ser individual, se concretiza na dualidade interativa dos elementos internos (formados na psique individual) e externos (a objetivação exterior do já configurado internamente mediado pela linguagem). Portanto, para esse autor, toda e qualquer expressão cultural deriva do seu marco conceitual do diálogo social. Assim entendido, o diálogo assume o caráter de criatividade social.
O educador FREIRE (1987, p. 49) afirma, por sua vez, compartilhando desse entendimento, que os sujeitos do ato de conhecer (educador educando e o educando educador se encontram mediatizados pelo sujeito a ser conhecido). Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizando assumem desde o começo da ação, o papel de sujeitos criadores.
Assim como Paulo FREIRE e VOLOSHINOV, embora estejam voltados para áreas de estudo distintas, educação e lingüística, respectivamente, – mantêm pontos
em comum e utilizam os mesmos pressupostos epistemológicos e metodológicos, o que os leva a identificar na linguagem sua realidade dialógica.
Neste estudo, a palavra contém o desenvolvimento do pensamento, assim como o desenvolvimento histórico da consciência, na sua totalidade. Por isso, VYGOTSKY (1986, p. 159-197) afirma: “a palavra não é minha: ela nasce, entre as vozes minha e dos outros”. E observa ainda que “uma palavra é um microcosmo de consciência humana”.
Para BAKHTIN , a consciência se forma e vive na matéria dos signos, criados na trama das relações sociais e na interação social estabelecida pelos membros de uma comunidade. Portanto, a consciência é entendida de forma sociológica e “só pode hospedar-se, na imagem, na palavra e num gesto significativo” (VYGOTSKY, 1976, p. 24).
Para falar da educação de jovens e adultos no Brasil, deve-se procurar compreender sua problemática e, principalmente, identificar as condições sociais, econômicas e políticas que a reproduzem e a recriam continuamente. A problemática a que aqui nos referimos é o grande contingente de analfabetos funcionais que o sistema apresenta. Por estarmos envolvidos nestas questões como participantes e cúmplices da história do EJA, esta pesquisa se direciona a todos os que estão envolvidos com o respeito e o resgate da cidadania das pessoas, que por algum motivo em suas vidas, não aprenderam a ler e escrever no tempo propício.
Em primeiro lugar, é necessário defender um encaminhamento da educação de jovens e adultos diferenciado tanto na forma de trabalhar quanto no conteúdo a ser desenvolvido. Este deve ser diferente do trabalho realizado com crianças e sempre vinculado à realidade concreta vivida pelos jovens e adultos que atuam no mundo do trabalho. Isto porque uma postura metodológica por parte do professor desvinculada da realidade do alfabetizando pode tornar-se a causa de constantes tentativas frustradas de escolarização, levando os alunos a assumir a culpa pelo seu fracasso escolar ou o estigma de fracassado.
Historicamente, o processo educacional se desenvolve dentro do contexto de transformações sociais e econômicas do país, acompanhando as lutas políticas.
Sendo a educação uma ação eminentemente política, de certa forma influencia a
sociedade a que serve, refletindo as condições sociais, políticas, econômicas e culturais dessa sociedade.
São inúmeros os projetos e as iniciativas de alfabetização da população jovem e adulta brasileira e, no entanto, os números persistem. De uma forma mal disfarçada, as estatísticas revelam, mediante as taxas de analfabetismo funcional, a irrelevância dos esforços empreendidos em todas as instâncias do governo. Onde encontrar as respostas para as dificuldades? Como solucionar o problema? Por que as pessoas passam de três a quatro anos na escola e simplesmente desaprendem o que aprenderam?
Talvez, uma parte das respostas esteja em FREIRE (1982, p. 14), que, numa concepção tradicional de educação, aponta os alunos como seres passivos e dóceis, que assim são vistos e assim são tratados. Naquele contexto, os alfabetizandos recebem uma ’transfusão’ alienante de informações, da qual, por isso mesmo, não pode resultar nenhuma contribuição ao processo transformador da realidade e do desenvolvimento geral da consciência.
Não adianta boa vontade da parte dos professores, se eles desconhecem a realidade especifica da EJA. Não se trata de adaptar os conteúdos do ensino regular destinado às crianças, para a educação de jovens e adultos, mas propor os saberes relevantes que permeiam o mundo do trabalho.
No trabalho pedagógico com o jovem e o adulto, sempre deve ser dada a eles a oportunidade de questionar os conteúdos e os ensinamentos, numa abertura democrática e responsável. Deve-se insistir na sua participação e na busca por novas informações, já que o conhecimento é produzido socialmente nas relações de trabalho e é renovado constantemente.
O trabalho didático-pedagógico na EJA deve ter objetivos claros, tanto para o professor quanto para os alunos, qual seja, a aquisição de conhecimento e a troca de experiências que funcionem como ferramentas para e exercício de uma cidadania consciente e participativa, tanto na vida em comunidade quanto no mundo do trabalho. Enfim, uma educação dialógica, como a chama Paulo FREIRE.
A experiência em Educação de Jovens e Adultos – EJA, realizada pelos Centros Estaduais de Educação Básica de Jovens e Adultos – CEEBEJA, e instituições afins, tem mostrado que esses alunos são detentores de um
conhecimento do mundo do trabalho e da sociedade em geral, que ultrapassa o modo empirista de explicar as coisas. No entanto, quando estimulados a fazer uso do conhecimento escolar para colocar seus pensamentos e seu ponto de vista, tornam-se acanhados e mostram verdadeiro bloqueio, como se fossem totalmente distintos o conhecimento da escola e o conhecimento da vida. Mas, quando se apropriam corretamente dos conhecimentos historicamente priorizados, tomando-os para si e reelaborando-os, de acordo com o seu modo de ver o mundo, superam essa dicotomia e se tornam sujeitos de conhecimentos, exercendo plenamente sua cidadania e buscando seu espaço na sociedade.
São extremamente pertinentes as idéias de VYGOTSKY comentadas pelos educadores que elaboraram a apostila BBEDUCAR9
Se a educação de adultos ocupar-se dos processos dialéticos de construção do conhecimento, propiciando – por meio do diálogo, da reflexão e análise – a discussão problematizadora sobre os aspectos que permeiam a realidade, a história, a cultura e o contexto social onde se inserem os educandos, esses sujeitos estarão em face de novas perspectivas que os estimularão à aprendizagem de novos saberes e, portanto, poderão promover em si mesmos o desenvolvimento geral. (BBEDUCAR, 2005, p. 30).