Capítulo 5 – Apresentação dos resultados
5.1.7. Capacidades interpessoais e afectividade
Comme nous l’avons déjà dit, la vocation de toute initiative d'évaluation d'un
programme ou d'un établissement d'enseignement supérieur, qu’il s’agisse d’évaluation
comparative, d’AQI, d’AQE ou d’accréditation, est de mobiliser les ressources
humaines, techniques et financières en vue de l'amélioration de la qualité de l'institution,
répondant aux besoins ou aux exigences de différentes entités qui participent
directement ou indirectement à son fonctionnement, impliquant ainsi des acteurs
externes dans le partage avec les acteurs internes des enjeux stratégiques de l'institution.
Ces détenteurs d'enjeux ou parties prenantes représentent des points de vue très
divergents, et sont interpellés à différentes échelles par les résultats de l'évaluation du
programme ou de l’établissement. Leur implication peut favoriser une meilleure
compréhension du programme, l'engagement des participants et l'utilisation des résultats
d'évaluation. Weiss (1983b) a proposé quatre catégories de détenteurs d'enjeux, en
s'appuyant sur leur nature de différents intérêts, comme décrites dans le tableau 2.7.
Tableau 2.7.Caractéristiques des détenteurs d'enjeux d’un programme de formation
Catégories de détenteurs d'enjeux
Type de décision Nature des intérêts en regard de l'évaluation
Décideurs politiques et institutionnels
- Financement du programme - Atteinte des objectifs attendus - Élargissement ou réduction du programme
- Résultats et effets du programme sur les participants
- Lien de causalité avec l'intervention
Gestionnaires du programme
- Amélioration du programme - Recrutement du personnel - Application d’autres techniques
- Résultats du programme adaptés en fonction des différents types de clientèle - Informations sur les aspects positifs et négatifs du programme
Intervenants au sein du programme
- Interaction et entraide avec d’autres collègues
- Perspective globale sur le fonctionnement du programme
- Connaissance et expérience les plus pertinentes et significatives concernant le programme
Clients, citoyens et membres de groupes
- Niveau de satisfaction du programme
- Résultats obtenus auprès des clientèles antérieures (mais rarement disponibles) - Leur propre expérience concernant le programme leur apparaît plus significative
Source : Weiss (1983b), Hurteau (2008)
En révisant ces résultats obtenus sur plus d'une quinzaine d'années, Hurteau (2008) a
établi une cartographie fine des partenaires en fonction de leur nature et de leur
interaction, dont les critères sont définis par plusieurs auteurs (tableau 2.8).
Tableau 2.8.Nature des partenaires et leur interaction dans un programme de formation
Nature Interaction
1. Représentativité 1. Histoire de la collaboration et des liens
2. Diversité 2. Climat actuel et passé
3. Autonomie et pouvoir 3. Rôles et responsabilités reconnus de chaque partenaire
4. Cohérence de motivation, valeurs, philosophies d'action ; problématisation
4. Formalisation des relations entre partenaires
5. Nature et qualité du leadership de cette démarche 6. Nature imposée ou non de ce processus
Toutes ces interactions entre partenaires peuvent être révisées sous l'angle des enjeux de
l'évaluation de la qualité d'un établissement ou d'un programme d'enseignement
supérieur. Ainsi, Flament (2007) a identifié cinq enjeux majeurs :
1. enjeu de société : qui oblige tous les décideurs à se référer au courant de
l'internationalisation de l'enseignement supérieur où les nouveaux besoins et les
nouvelles pratiques évoluent sans cesse et où le secteur éducatif devient de plus
en plus concurrentiel ;
2. enjeu institutionnel : qui met l'école au cœur d'une nouvelle société de la
connaissance, une économie cognitive, où l'éducation est considérée comme un
instrument de démocratisation, de développement personnel, de transmission des
valeurs et de qualification avant l'insertion professionnelle des jeunes ;
3. enjeu culturel : renvoyant à l'existence, lors des évaluations visant à améliorer la
performance de la pratique éducative, de contradictions très fortes entre les
acteurs, dues à leurs positions politiques ou idéologiques différentes, ou à des
difficultés d'ordre méthodologique ;
4. enjeu en termes d'image : qui suggère qu'une part importante de l'apprentissage
n'est plus de la seule prérogative de l'enseignement mais peut se faire également
de manière informelle, ce qui amène à une confrontation entre deux modalités
éducatives différentes ;
5. enjeu technique : dans la mesure où l'évaluation, en tant que référence, ne
constitue pas un remède miracle mais peut apporter davantage de transparence
au fonctionnement des institutions d'enseignement supérieur, contribuer à
l'identification des options possibles, par les gestionnaires et les enseignants en
premières places, qui offriront les meilleures pistes d'amélioration de leur
pratique au quotidien, sans augmenter la charge financière.
Il est à noter que la qualité est souvent conflictuelle car le « bon » pour les uns ne l'est
pas pour les autres. C'est sur la base de ce constat que Flament (2007) a ajouté au concept
de système bénéficiaire dans l'enseignement la notion de « bénéficiaire » comme
« tout(e) personne/groupe qui reçoit et/ou utilise le résultat du travail d'un organisme ».
sociale et culturelle et aux enjeux individuels, s'entremêlent imperceptiblement, créant
alors des intérêts multiples et changeants d'une manière constante (figure 2.2).
Figure 2.2.Système des bénéficiaires dans l'enseignement
Source : Flament (2007)
À un niveau plus centré sur les actions d'éducation ou de formation, directes ou
indirectes, Roegiers (2007, p. 215-235) a identifié plusieurs catégories d'acteurs qui
interviennent. En ce qui concerne plus spécifiquement les acteurs qui interviennent dans
une action directe de formation, il les regroupe en trois « institutions » :
1. institution de production : ensemble des apprenants ou participants susceptibles
de bénéficier des compétences acquises d'un enseignement ou d'une formation ;
2. institution de formation : ensemble des enseignants ou formateurs qui animent
une partie ou la totalité des activités d'enseignement-apprentissage ;
3. institution d’analyse : ensemble des personnes qui interviennent en termes
d'analyse, d'évaluation et/ou de conseil avant, pendant ou après un projet.
Ces trois institutions interagissent dans un schéma à trois pôles, où sont impliqués
également d'autres acteurs tels que le commanditaire (celui qui contrôle les ressources
relatives à la mise en œuvre de l'action d'éducation ou de formation), le pilote ou
gestionnaire de l'action (une personne ou un groupe de personnes ayant pour fonction
de faire avancer l'action d'éducation ou de formation), le gestionnaire du curriculum
(personne responsable du bon déroulement du curriculum par la coordination des actions
de formation et des organismes de formation), la hiérarchie (personnes dont dépend
directement chaque participant ou auxquelles il doit rendre compte de la qualité de son
activité professionnelle, souvent les parents ou les supérieurs hiérarchiques directs), etc.
En fonction de chaque type d'action d'éducation ou de formation, la « demande » (les
participants étant connus au départ) et l’« offre » (les participants non reconnus au
départ), que l'initiateur – personne ou groupe de personnes à qui revient l'initiative de
l'action – peuvent émaner respectivement de l'institution de production ou l'institution
de formation (figure 2.3).
Parmi ces diverses interactions, il est avéré que la conception des acteurs qui conçoivent
ou pilotent des programmes et celle des acteurs qui conçoivent ou exécutent le dispositif
d’évaluation sont souvent différentes (Genelot & Suchaut, 2000 ; Weiss, 1983a). Ainsi,
les approches centrées sur l’implication diversifiée des détenteurs d’enjeux sont
recommandées dans la conception et la mise en place du dispositif d’évaluation, afin
d’assurer l’objectivité (Gold, 1983 ; Hurteau, 2008 ; Weiss, 1983a). Voire, dans le cadre
d’un dispositif d’innovation pédagogique, « l’évaluation peut devenir un outil de
pilotage au service de tous les acteurs » et l’intégration des résultats d’évaluation dans
de tels dispositifs peut servir au processus de diffusion ou de généralisation de
l’innovation (Genelot & Suchaut, 2000).
Figure 2.3.Localisation des différents acteurs pour une action d'éducation ou de formation
Source : schéma redessiné selon Roegiers (2007, p. 232-233)