Réseau d’universités de l’Asie du Sud-Est, région caractérisée par un degré élevé de
diversité politique, socio-économique et culturelle, l'AUN ne considère pas la qualité de
l'éducation dans sa seule dimension de la qualité académique, mais plutôt comme un
concept multidimensionnel incluant les besoins et les attentes très variés des détenteurs
d'enjeux (AUN, 2011, p. 6). Ces différentes dimensions, tirées de Green (1994) telles
que représentées dans la figure 3.1, peuvent être :
• l'excellence : la qualité est traduite par les standards à haut niveau, et promouvoir
la qualité est souvent promouvoir l’excellence. Pourtant, « qualité » n’est pas
synonyme d’« excellence » car une institution en répondant au besoin de
développement de son pays peut former de bons diplômés mais pas uniquement
les meilleurs ;
• les objectifs et la conformité de ces objectifs : la qualité d’une université
consiste en sa capacité à atteindre des objectifs explicitement formulés. Cette
notion de conformité suggère qu’il est possible que l’on fixe des objectifs très
faciles à atteindre ou inatteignables ;
• le seuil de qualité : très souvent la qualité doit être comparable avec un seuil
requis par les organisations d’accréditation ;
• la plus-value pour les étudiants : cette dimension de la qualité réside dans la
nécessité pour l’enseignement supérieur d’apporter une plus-value à ses
étudiants, à travers la définition claires des objectifs et finalités des formations
qu’ils auront validées à la fin du cursus ;
• le rapport qualité-prix : il s’agit de l’efficacité de l’atteinte des objectifs, par
rapport aux investissements entrants, habituellement en lien avec la dotation
budgétaire gouvernementale ;
• et la satisfaction des bénéficiaires que sont les étudiants : cette notion représente
l’idée que la qualité d’un service repose sur le niveau de réponse adéquate au
besoin de bénéficiaires, et par conséquent sur leur niveau de satisfaction.
Figure 3.1.Différentes dimensions de la qualité de l'éducation
Source : AUN (2006, p. 9)
Il n’est donc pas nécessaire de chercher une définition précise de ce qu'est la qualité car
la qualité absolue et objective n'existe pas. On ne parle pas « d'une qualité » mais « des
qualités » au regard des détenteurs d'enjeux variés, sur les trois aspects principaux déjà
mentionnés : les intrants, les processus et les produits. Il est néanmoins possible de parler
du concept de « dynamique » de la qualité, qui est susceptible de couvrir la plupart des
idées et de répondre à presque toutes les attentes. D'où le modèle de l'AUN où la qualité
est un objet de négociation entre toutes les parties prenantes (figure 3.2).
En effet, dans ce processus de négociation, tous les détenteurs d'enjeux sont amenés à
formuler le plus clairement possible toutes leurs exigences. L'université ou le corps
professoral, en tant que fournisseur ultime des services de l'éducation, doivent
réconcilier toutes ces demandes afin de les transformer en missions et finalités de
l'institution, puis en buts et objectifs des programmes de formation ou de recherche. Le
challenge reste d'atteindre les objectifs fixés, moyennant quoi l'institution témoignera
de sa qualité (AUN, 2006, p. 11).
Figure 3.2.Assurance qualité comme un objet de négociation entre les parties prenantes
Source : AUN (2006, p. 11)
L'une des préoccupations centrales de toute tentative d'évaluation de la qualité de
l’éducation est de savoir comment évaluer ou mesurer les résultats obtenus et donc le
niveau d'atteinte des objectifs. Pour Vlăsceanu et ses collaborateurs (2007, p. 48), la
démarche d’évaluation de la qualité d’une formation consiste en un processus
d’évaluation externe, prenant en compte les aspects importants suivants : (i) le contexte
(national, institutionnel) ; (ii) les méthodes (autoévaluation, évaluation par les pairs,
visites de site) ; (iii) le niveau d’évaluation (système, institution, département,
individus) ; (iv) les mécanismes (récompenses, politiques, structures, cultures) ; et (v)
les valeurs (académiques, managériales, pédagogiques, professionnels).
Les débats autour de ce sujet font très souvent référence à la notion d' « efficacité » (avec
la question : « Est-ce que nous atteignons le niveau de qualité attendu avec des coûts
acceptables ? »). Or, dans la réalité, la qualité ne consiste pas seulement en des « coûts
acceptables » ou encore des « moindres coûts », ce qui risque en retour de menacer la
qualité (AUN, 2006, p. 11-12). À ce critère s'ajoutent les notions de niveau de formation
et de standards ou critères minimaux à satisfaire. Ce qui complique encore les choses
est que ces standards ou critères font aussi souvent l’objet de confusions et conduisent
par conséquent à des interprétations parfois très différentes entre les parties prenantes
(Vlăsceanu et al., 2007, p. 11). La difficulté provient principalement du fait que ces
critères peuvent varier, voire être conflictuels, d'un domaine à l'autre et entre les
détenteurs d'enjeux. Dans la pratique, ils sont traduits sous forme d’« indicateurs de
performance ». Ces derniers, fondés sur la mesure des données quantitatives et
statistiques des résultats d’une institution, sont préférés par les décideurs financiers ou
les autorités publiques en raison principalement de leurs caractères indépendants et
objectifs. Pourtant, ils font également l'objet de controverses, dans la mesure où une part
importante de la communauté universitaire en reste réservée, du fait qu'il n'existe que
peu de preuves de l'existence d'un lien étroit entre ces mesures quantitatives et la qualité
réelle des actions réalisées. D'un côté, il est incontestable que les indicateurs de
performance peuvent donner une image claire sur les points forts et points faibles de
l'institution ; et d'un autre côté, ces données quantitatives ne peuvent parler elles-mêmes
de la qualité mais nécessitent des analyses du contexte et de l'environnement de
l'institution pour aboutir à des conclusions définitives de la qualité. (Altbach, 2006 ;
AUN, 2006, p. 11-15 ; M. Martin & Stella, 2007, p. 66-67). Sur ce point, les familles
d'indicateurs généralement approuvés, les démarches de mesure appropriées,
l'évaluation équitable par les pairs, etc. jouent un rôle déterminant en apportant des
compléments essentiels aux faiblesses quantitatives des indicateurs de performances
(Altbach, 2006 ; Flament, 2007 ; Perellon, 2007 ; Vlăsceanu et al., 2007, p. 38-40).
Face à la tendance dominante des mouvements d'évaluation internationale des
universités et des programmes d'enseignement supérieur, l'AUN initie depuis 1998 un
programme d'évaluation de la qualité des établissements membres, dont la première
session d'évaluation officielle a été mise en place en 2007 en Malaisie. Jusqu'en fin 2015,
plus de 160 programmes de formation des universités membres ont été évalués, dont
plus de 20 programmes des établissements vietnamiens (AUN, 2015, p. 4).
