Características da Aprendizagem Baseada em Projetos

As investigações sobre a aprendizagem das Ciências permitiram melhorar a compreensão sobre o modo como os alunos aprendem. Baseados nessas investigações Krajcik e Blumenfeld (2006) defendem que uma aprendizagem das Ciências mais enriquecida realiza-se com base em quatro grandes princípios: construção ativa, aprendizagem situada, interação social e ferramentas cognitivas. Na sua perspetiva, o desenvolvimento de um conhecimento mais profundo da Ciência é um processo contínuo, onde o aluno constrói e reconstrói o seu conhecimento a partir de novas experiências e ideias, conhecimentos e experiências anteriores. Os alunos constroem “ativamente” o conhecimento quando exploram o mundo que os rodeia, observam e interagem com um fenómeno e formulam novas ideias, estabelecem ligações entre as novas ideias e as antigas e discutem e interagem com outras pessoas, por isso, o Ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino que atende a esses princípios.

Para Krajcik e Blumenfefd (2006) a aprendizagem mais significativa ocorre quando está situada num contexto do mundo real. Na sua perspetiva, esta aprendizagem das Ciências situada, obriga o aluno a envolver-se no estudo de um fenómeno, desenhando e realizando investigações, elaborando explicações e apresentando as suas ideias aos outros. Um dos benefícios que referem da aprendizagem situada da Ciência é que os alunos aprendem mais facilmente o valor e o significado das tarefas e atividades que realizaram. Quando os alunos fazem uma experiência, executando apenas os passos de um protocolo detalhado, pouco mais aprendem do que quando ouvem passivamente a explicação de um professor, mas quando os alunos desenham a sua própria investigação para dar resposta a um problema que é importante para si e para a sua comunidade, conseguem compreender como é que a Ciência pode ser usada para resolver problemas importantes (Krajcik & Blumenfefd, 2006). Isto significa que quando os alunos adquirem a informação num contexto que lhes é familiar e a relacionam com conhecimentos e experiências anteriores, conseguem desenvolver uma melhor e maior compreensão do conceito (Bell, 2010). Outro benefício da aprendizagem situada é que o aluno consegue mais facilmente aplicar o novo conhecimento a novas situações

(Ayodele, 2016; Bell, 2010; Ergul & Kargın, 2014; Krajcik & Blumenfefd, 2006), o que não acontece quando o aluno participa em experiências em que lhe é fornecido um protocolo detalhado do procedimento a adotar (Ayodele, 2016; Ergul & Kargın, 2014).

De acordo com Blumenfeld, Marx, Soloway e Krajcik (1996), as interações sociais também têm um papel muito importante na aprendizagem, pois quando os professores, estudantes e membros da comunidade trabalham em conjunto numa atividade situada, obtêm-se melhores resultados na aprendizagem e os estudantes melhoram a compreensão dos princípios e das ideias através da partilha, uso e debate com os outros.

Na perspetiva de Krajcik e Blumenfefd (2006), as ferramentas cognitivas também desempenham um papel muito importante na aprendizagem das Ciências. Os gráficos são exemplos de ferramentas cognitivas que ajudam a identificar padrões nos dados recolhidos e o software dos computadores é outro exemplo de ferramenta cognitiva porque pode auxiliar na concretização de tarefas que não seriam possíveis sem o suporte do software, como, por exemplo, analisar conjuntos de dados completos, funcionando como uma tecnologia de aprendizagem (Krajcik & Blumenfefd, 2006). Os investigadores Novak e Krajcik (2006) consideram que a tecnologia de aprendizagem pode ajudar os estudantes em vários aspetos, nomeadamente, no acesso e recolha de dados e informações científicas; com ferramentas de visualização e de análise de dados, usadas pelos investigadores em Ciência; permitindo a partilha e troca de informação; permitindo planear, construir e testar modelos e suportando o desenvolvimento de documentos digitais, que traduzem o que o estudante compreendeu sobre o assunto estudado. Apesar dos estudantes poderem usar uma grande variedade de ferramentas cognitivas, Moura (2016) e Krajcik e Blumenfeld (2006) atribuem uma importância especial à tecnologia na Aprendizagem Baseada em Projetos, pois permite ampliar o número de tarefas que os alunos podem realizar na sala de aula e fornece um conjunto vasto de ferramentas cognitivas que auxiliam o professor a refletir sobre a pesquisa e a aprendizagem dos alunos. No entanto, para que se possa beneficiar destas qualidades, é necessário que todas as salas estejam equipadas com computadores em rede e não apenas as salas de informática, que não são exclusivas das aulas de Ciências (Krajcik & Blumenfeld, 2006).

De acordo com o Ministério da Educação da Malásia (2006), a Aprendizagem Baseada em Projetos e o uso da tecnologia trazem um novo valor para a aprendizagem realizada pelos alunos, porque estimula-os a tornarem-se trabalhadores por conta

própria, pensadores críticos e aprendizes ao longo da vida. Neste documento, defende-se que neste método os alunos são responsabilizados pela sua aprendizagem, o que lhes permite desenvolver as suas habilidades sociais, aprendendo a trabalhar com os outros através do trabalho colaborativo, pois não é apenas uma maneira de aprender mas uma maneira de trabalhar em conjunto.

Os recursos materiais podem ser diversos pois constituem todos os meios que podem ser usados na investigação desenhada e desenvolvida pelo aluno. Como foi referido anteriormente, a tecnologia é um recurso muito importante para a Aprendizagem Baseada em Projetos, podendo assumir diferentes formatos e funcionalidades, desde os computadores, os smartphones e os microcomputadores, etc. (Moura, 2016). Atualmente, os dispositivos móveis, com acesso à internet, por exemplo, tablet e smartphone, são muito usuais entre os alunos pelo que é “urgente que aprendam a utilizá-la adequadamente em ambientes de sala de aula” e que se “explore as oportunidades de aprendizagem, dentro e fora da escola” (Moura, 2016, p. 17). Estes dispositivos facilitam o acesso à informação e permitem a realização de um elevado número de tarefas, nomeadamente, a pesquisa e a troca de informação entre pares e/ou outros elementos que possam colaborar na investigação. No entanto, para que o professor possa integrar esta ferramenta de aprendizagem nas suas práticas de ensino, tem de dominar algumas competências digitais, nomeadamente, saber gerir redes sociais, partilhar com parceiros nacionais ou estrangeiros; elaborar apresentações digitais; usar e criar blogues para os alunos, por exemplo, publicarem informação; avaliar através de portefólios digitais, etc. (Moura, 2016).

Numa sociedade de informação e tecnologia é importante que os professores repensem as suas práticas e aproveitem as potencialidades destas ferramentas, usando os dispositivos móveis orientados para a aprendizagem dos alunos. É crucial que se ensine os alunos a viver numa sociedade global e a aproveitar todas as potencialidades destes dispositivos para aprender. Moura (2016) defende que para o potencial das tecnologias móveis ser verdadeiramente usado pelos alunos como ferramenta para a sua aprendizagem, é importante que o professor as use de forma criativa e inovadora, com recurso a práticas educativas mais colaborativas e interativas, baseadas no trabalho de equipa, resolução de problemas atuais e reais, jogos educativos e simulações. Como defende Moura (2016), “mais do que proibir, importa aceitar os desafios e educar para o uso responsável da tecnologia, para não perder oportunidades de colaboração, interação e partilha de informação” (p. 21).

Os dispositivos móveis dos alunos e os computadores da escola podem ser usados como ferramentas na Aprendizagem Baseada em Projetos. Os investigadores Johnson et al. (2016) e Moura (2016) acreditam que, pelo facto de os dispositivos móveis serem equipamentos pessoais dos alunos, isto pode ser um fator importante e decisivo para o sucesso do seu uso na educação. No seu trabalho, Moura (2016) apresenta alguns exemplos de projetos que contribuíram e contribuem para a mudança de prática educativa de professores, que recorrem ao uso e integração de computadores e dispositivos móveis dos alunos nas práticas educativas, a referir: “eTwinning” é um projeto de geminação de escolas europeias; “Conexões literárias” é um projeto de aprendizagem colaborativa, realizado nas aulas de Língua Portuguesa no estudo de uma obra de Gil Vicente, com alunos do 9.º ano de escolaridade portugueses e brasileiros; “Projeto Leituras d’Oriente e d’Ocidente” é desenvolvido nas aulas de Português, com recurso, por exemplo, a atividades baseadas em vídeos e podcasts, usando o tablet como instrumento pedagógico e ferramenta de aprendizagem; e “Projeto ERASMUS+ - My city in QR Codes”, neste último projeto, os alunos utilizaram os seus dispositivos móveis para efetuar gravações áudio e vídeos, nas diferentes línguas do projeto (português, francês, inglês, espanhol e língua gestual portuguesa), com o objetivo de divulgar alguns trabalhos do arquiteto Carlos Amarante, patrono da escola frequentada pelos alunos, Escola Secundária Carlos Amarante.

Os exemplos de projetos apresentados anteriormente mostram o quanto os dispositivos móveis e os softwares informáticos podem ser úteis para o sucesso dos projetos e dos alunos, para além de que permitem aos alunos aceder a um maior número de experiências de aprendizagem e motivá-los mais para a aquisição de novos conhecimentos. Porém, Moura (2016) considera que existem alguns desafios e dificuldades associados à implementação destes projetos, nomeadamente, o número de alunos por turma e a gestão do espaço e equipamento disponíveis; a falta de qualidade e estabilidade do sinal da internet; a durabilidade da carga da bateria dos dispositivos móveis dos alunos que condiciona a sua utilização e a diversidade de sistemas operativos dos dispositivos móveis. Outro obstáculo, que é colocado às tecnologias de aprendizagem e a todos os modelos construtivistas, é o tempo de execução, porque quando são utilizadas atividades situadas e com significado, em que o aluno constrói o seu próprio conhecimento, o tempo necessário para a sua concretização é muito superior ao despendido num ensino tradicional (BIE, 2017; Marx et al., 1994). Krajcik e Blumenfeld (2006) acreditam que para os professores de Ciências fazerem um ensino

orientado para os alunos usarem tecnologias de aprendizagem e realizarem investigações, é preciso que sejam fornecidos materiais que os orientem no processo e os currículos devem ser desenvolvidos assentes nos princípios da Aprendizagem Baseada em Projetos e incorporarem as tecnologias de aprendizagem.

A Aprendizagem Baseada em Projetos é muito importante no processo de aprendizagem, pois é um método que possui os meios para alcançar as habilidades do século XXI (Ministério da Educação da Malásia, 2006). Como já referido, o modelo de ensino tradicional, onde o aluno aprende factos passivamente e recita-os fora de contexto, não é suficiente para os preparar para as exigências da sociedade atual. Resolver problemas altamente complexos, exige que os alunos sejam detentores de habilidades fundamentais e habilidades associadas às novas tecnologias. Este método permite que os alunos explorem os seus interesses no âmbito do currículo definido, pois “não é uma atividade suplementar para apoiar a aprendizagem. É a base do currículo”. (Bell, 2010, p. 39).

Consiste num método de ensino orientado pelo aluno e facilitado pelo professor, pois “é uma estratégia chave para a criação de pensadores e aprendizes independentes” (Bell, 2010, p. 39). Neste método as atividades são de longo prazo, interdisciplinares, os alunos é que vão em “busca” do conhecimento para resolverem problemas do mundo real, projetando as suas próprias investigações, planejando a sua aprendizagem, organizando a sua pesquisa e implementando uma diversidade de estratégias de aprendizagem (Bell, 2010; Mentzer & Brooks, 2017). Como defende Bell (2010), os alunos questionam, pesquisam, sob a supervisão do professor, coletam e analisam informações e dados e fazem interpretações, tiram conclusões e, no fim, partilham as descobertas realizadas com uma audiência selecionada para o efeito. A colaboração é outro aspeto considerado essencial na construção do conhecimento e no desenvolvimento do projeto (Mentzer & Brooks, 2017). Como refere Bell (2010), os alunos com este método adquirem habilidades valiosas para o seu futuro na sociedade atual.

Este método de ensino permite que se realize uma avaliação “mais completa”, em termos da diversidade de dados passíveis de serem recolhidos, e uma avaliação “contínua”, pois são vários os momentos ao longo do processo em que se pode realizar uma recolha de dados, tornando-a mais fidedigna (Bell, 2010; Ministério da Educação da Malásia, 2006). O professor aprende mais sobre a criança, enquanto ser humano, o que lhe permite estabelecer uma comunicação mais significativa e eficaz com o aluno

ou grupo de alunos numa série de assuntos (Ministério da Educação da Malásia, 2006). De acordo com Blumenfeld et al. (1991), os alunos aprendem mais quando desenvolvem artefactos, pois enquanto o fazem constroem e reconstroem o seu conhecimento, alcançando um conhecimento mais profundo e elaborado. Estes autores acreditam que os artefactos constituem representações do conhecimento adquirido pelo aluno; resultam das investigações que realizou para responder à questão central; podem assumir vários formatos, como, por exemplo, modelos físicos ou de computador, desenhos, vídeos, páginas da internet, relatórios. No entanto, é importante para o processo de aprendizagem que o professor dê o feedback aos alunos do trabalho que estão a desenvolver, o que frequentemente não acontece nas melhores condições (Lasauskiene & Rauduvaite, 2015). Como Krajcik e Blumenfeld (2006) afirmam, é muito raro os professores darem um feedback com qualidade e individual aos alunos, porque têm muitas turmas e grandes e muitos professores de Ciências têm pouco conhecimento sobre como se deve fazer um feedback de qualidade.

Os testes padronizados, habitualmente usados nas escolas portuguesas, não medem habilidades essenciais para o sucesso do aluno no século XXI. O teste padronizado é apenas uma medida de realização, pois vai medir o conhecimento de conteúdo específico que se pretende testar/validar (Bell, 2010). No entanto, em diversos estudos verificou-se que os alunos sujeitos a este método obtiveram melhores resultados em testes padronizados do que os alunos sujeitos ao ensino tradicional, pois adquirem uma compreensão mais sólida dos conceitos e melhoram a capacidade de resposta a problemas aplicados e concetuais quando sujeitos ao ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (Boaler, 1999; Thomas, 2000). A Aprendizagem Baseada em Projetos promove a aprendizagem ao longo da vida (Bell, 2010; Mentzer & Brooks, 2017; Ministério da Educação da Malásia, 2006). Como o Ministério da Educação da Malásia (2006) refere, os alunos tornam-se ativos pois controlam a sua aprendizagem e são motivados a construir uma nova base de conhecimento e a tornarem-se aprendizes ao longo da vida.

Este método de ensino é desenvolvido num conjunto de fases que devem ser concluídas em tempo útil e o trabalho desenvolvido pelos alunos culmina numa apresentação a um público-alvo, autêntico e apropriado (Bell, 2010). A Figura que se segue é um esquema que sistematiza as várias fases da ABPj (Figura 2).

Fonte: adaptado de Lorenzoni, 2016; Ministério da Educação da Malásia, 2006

Como é defendido por Bell (2010), o facto de existir uma apresentação final do projeto a um público-alvo e uma data de conclusão do trabalho, motiva os alunos a

Questão central/motriz

A questão ancorada no mundo real (aberta, complexa e contextualizada)não deve ser resolvida facilmente e deve motivar/envolver os alunos, pelo que deve ter significado para eles.

Planear a investigação

Os alunos, orientados pelo professor, devem planear a sua investigação colaborativa; definir um procedimento para a pesquisa a realizar e identificar os materiais necessários.

Calendarizar a investigação

Em conjunto com o professor, os alunos devem criar um cronograma para as várias etapas da investigação. Nesta fase, o professor deverá ajudar os alunos a perceber que haverá mudanças na programação definida inicialmente, portanto, que têm de ser flexíveis mas conscientes de que terão de concluir os seus pensamentos, descobertas e avaliações em tempo útil.

Monitorizar os alunos e progresso da investigação

O professor deverá ajudar os alunos a desenvolverem um trabalho colaborativo e a desempenharem as funções a que se propuseram, lembrando-os que cada elemento desempenha um papel fundamental para a conclusão da investigação. O professor deve fornecer os recursos necessários, promover a reflexão dos alunos e avaliar o seu processo de investigação.

Apresentar o produto final e avaliar o resultado

O produto final elaborado pelos alunos deve ser aplicado na resolução do problema real e os resultados obtidos deverão ser apresentados a um público autêntico e apropriado. A avaliação permite dar aos alunos o feedback sobre o seu desempenho na investigação e o que precisam melhorar futuramente e ajuda os professores a melhoraram a sua ação no futuro.

realizarem e a concluírem as tarefas que se propuseram fazer ao longo do projeto, “aprender responsabilidade, independência e disciplina são três resultados da ABPj” (Bell, 2010, p. 40). Portanto, os alunos para terem sucesso devem gerir o seu tempo de forma eficaz e manter-se focados nas tarefas que têm de realizar. A definição, pelos alunos, das estratégias para resolução da questão de investigação, procedimento a adotar e recursos necessários, permite-lhes aprenderem a ser disciplinados na gestão do seu tempo (Bell, 2010). No entanto, é muito importante que o professor acompanhe o processo e se certifique que os alunos estão a desenvolver em plenitude os seus conhecimentos e habilidades, pois estas são essenciais para o seu sucesso no futuro (Mentzer & Brooks, 2017).

Quando neste método os alunos trabalham em colaboração, existe a espectativa entre eles de que cada um deverá contribuir igualmente para o projeto. Deste modo, a pressão exercida pelos elementos do grupo de trabalho contribuirá para a realização das tarefas definidas para o projeto pois, frequentemente, a responsabilidade para com os colegas de grupo motiva e tem mais consequências para o aluno do que se o mesmo fosse apenas responsabilizado perante o professor (Bell, 2010). O ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos promove a aprendizagem social, melhorando as habilidades de colaboração (Bell, 2010). Neste método de ensino, os alunos têm a oportunidade de praticar as habilidades de comunicação, negociação e colaboração, necessárias para a sociedade do século XXI (Bell, 2010; Ministério da Educação da Malásia, 2006; BIE, 2017), pois no decorrer dos projetos, os alunos têm de trocar de opinião/ideias e ouvir os elementos do grupo de trabalho. Como diz Bell (2010), enquanto investigam e produzem novas ideias em grupo, aprendem habilidades primordiais de comunicação eficaz, respeito pelos outros, trabalho de equipa e negociação da forma de resolver em conjunto o problema e, no final do trabalho, os alunos realizam uma autoavaliação da sua aprendizagem e da eficácia das suas interações sociais. Estas habilidades, nomeadamente de colaboração, são fulcrais para o seu sucesso na sociedade.

Além das potencialidades já referidas, a Aprendizagem Baseada em Projetos atende aos vários estilos e preferências de aprendizagem dos alunos e respeita as diferenças que existem entre eles (Bell, 2010; Efstratia, 2014; Ministério da Educação da Malásia, 2006; BIE, 2017), porque os alunos podem construir os seus conhecimentos a partir de diferentes contextos e experiências, usando diferentes ferramentas e recursos para as pesquisas e para elaborar o produto final. Como é mencionado por Bell (2010),

quando os alunos têm liberdade para decidir sobre a sua aprendizagem, aprendem muito sobre si mesmos, pois ao longo do processo irão refletir sobre as escolhas a adotar, procurando tomar a melhor decisão possível. Bell (2010) ainda defende que a oportunidade de falhar faz parte do processo de aprendizagem do aluno, capacitando-o para fazer melhores escolhas no futuro ao nível do processo, ambiente ou resultado. Logo, este método permitirá que se torne mais independente e responsável pelo seu processo de aprendizagem.

Como já foi mencionado neste trabalho, a Aprendizagem Baseada em Projetos envolve os alunos em tarefas do mundo real. É um método de ensino que permite o desenvolvimento de muitas das habilidades exigidas pelos empregadores do século XXI, nomeadamente, a capacidade de desenvolver um bom trabalho com os outros, lidar com conflitos interpessoais, tomar decisões ponderadas, bem como resolver problemas complexos (Musa, Mufti, Latiff, & Amin, 2012). Os estudos também indicam que através da Aprendizagem Baseada em Projetos, os alunos melhoram os resultados escolares e assumem uma atitude mais positiva para estudar Ciências (Boaler, 1999; Ergul & Kargin, 2014; Ayodele 2016). Como é defendido por Mentzer e Brooks (2017), a Aprendizagem Baseada em Projetos deve ser vista como uma prática de ensino e não como uma estratégia de ensino, pois é um método que se afasta das práticas de ensino habituais, aulas curtas, isoladas e centradas no professor.

Os ambientes de Aprendizagem Baseada em Projetos não são recentes e têm a sua base numa perspetiva construtivista, ao contrário da instrução tradicional em sala de aula, pois permitem aos estudantes aprender, fazendo e aplicando ideias. Numa revisão sobre Aprendizagem Baseada em Projetos pode constatar-se que há uma diversidade de características definidoras de ambientes de Aprendizagem Baseada em Projetos, mas não há nenhum modelo universalmente aceite (Thomas, 2000). Com base nas características frequentemente encontradas na literatura, apresenta-se seguidamente cinco características principais do método de Aprendizagem Baseada em Projetos (Krajcik & Czerniak, 2014):

 Questão motriz/central ou pergunta de condução;

 Pesquisa situada (com oportunidade de investigação científica e de trabalhar com os dados de investigação e dar-lhes sentido);

 Uso de tecnologia para apoiar as investigações;  Oportunidade de colaboração;

 Relevância do produto final para o mundo real.

Para Krajcik e Blumenfeld (2006), a questão motriz é para ajudar a “organizar e definir as atividades do projeto, fornecer um contexto em que os estudantes podem usar e explorar objetivos de aprendizagem e práticas científicas, e fornecer continuidade e coerência a toda a gama de atividades do projeto” (p.321).

A questão motriz é central para a investigação e antecede a tomada de decisão sobre as atividades do projeto. De acordo com o Ministério da Educação da Malásia (2006), o resultado do projeto é incitado pela questão central pelo que a mesma deve: dirigir o projeto; apreender o tema do projeto; orientar os alunos para os conteúdos e