Caracterização da realidade pedagógica

O nosso projeto de intervenção e de investigação foi desenvolvido num contexto de 1.º CEB numa turma do 2.º ano de escolaridade de um agrupamento de escolas do distrito de Aveiro.

Este projeto foi realizado no âmbito da Unidade Curricular de Prática Pedagógica Supervisionada que se encontra organizada em várias fases de intervenção.

De acordo com o calendário definido para as nossas intervenções no âmbito da PPS, a Fase I é a fase que corresponde ao período de observação. Esta fase, que decorreu entre os dias 1 e 17 de outubro de 2018, teve como objetivo a caracterização da realidade pedagógica.

Para Shulman e Shulman (2004, p.262) “Understanding learners intellectually, socially, culturally, and personally in a developmental perspective” faz parte do conhecimento base dos professores que está, portanto, inerente ao ensino. Na perspetiva destes autores (citados por Almeida & Biajone, 2007) é importante que, enquanto profissionais da área da educação, sejamos capazes de adaptar pedagogicamente os

42 conteúdos curriculares às variações do contexto em que estamos inseridos tendo em conta a diversidade de características das crianças com as quais trabalhamos, uma vez que, tal como já vimos anteriormente, cada criança possui a sua própria identidade.

Assim, esta fase de observação foi relevante no sentido em que nos permitiu conhecer e percecionar com que turma iríamos lidar, assim como encontrar a pertinência para o desenvolvimento do nosso projeto de intervenção e de investigação neste contexto educativo.

Para conhecermos e compreendermos melhor o contexto educativo foi necessário recorrermos a uma observação participante, que ocorreu tanto dentro da sala de aula como no exterior, no recreio da escola.

Relativamente à observação em sala de aula, Reis (2012, p.12) afirma que, “a observação de aulas permite aceder, entre outros aspetos, às estratégias e metodologias de ensino utilizadas, às atividades educativas realizadas, ao currículo implementado e às interações estabelecidas entre professores e alunos”. Quanto à observação no recreio da escola, permitiu-nos percecionar que jogos e brincadeiras é que as crianças realizavam, bem como de que modo interagiam com as crianças dos restantes anos de escolaridade.

Ao longo desta fase fomos registando aquilo que observávamos, através de notas de campo, para posteriormente refletirmos.

Relativamente ao grupo com o qual trabalhámos, este era constituído por 22 alunos, 15 do género feminino e 7 do género masculino, com uma média de idades de 6,8 anos. Do total dos alunos, quatro possuíam necessidades educativas especiais, sendo que dois destes são alunosrepetentes. Este grupo apresentava níveis de aprendizagem bastante diferenciados na medida em que alguns dos alunos não tinham adquirido ainda algumas das competências relativas ao 1. ºano de escolaridade sendo percetível esta característica, sobretudo, nos momentos de escrita e leitura.

Através de informação que nos foi dada pela Orientadora Cooperante, a maioria dos alunos provém de famílias de classe média.

Trata-se de um grupo heterogéneo também ao nível da diversidade linguística e cultural, uma vez que existem alunos com pais que falam várias línguas e que já viveram noutros países e, inclusive, alunos que já estiveram emigrados com as suas famílias. Através de um inquérito por questionário dirigido aos pais, de que falaremos com mais detalhe no ponto 2.2.1, recolhemos algumas informações relevantes neste sentido. Através deste inquérito por questionário concluímos que, dos 16 pais que responderam, de um total de 22, todos são de nacionalidade portuguesa, porém um dos inquiridos

43 revelou ter como língua materna o Espanhol. Outro aspeto revelado através deste instrumento de recolha de dados é que 12 dos 16 inquiridos falam outra(s) língua(s) para além do português, sendo a língua com maior incidência de respostas o Inglês. No gráfico 1 podemos observar quais as línguas referidas pelos inquiridos e respetiva percentagem de resposta.

Gráfico 1- Línguas faladas pelos pais para além do português.

A realização do inquérito por questionário permitiu-nos, também, perceber se os pais consideravam importante o desenvolvimento de projetos que sensibilizassem os seus educandos para a diversidade, característica - como já referimos anteriormente – veiculada pelas sociedades atuais. Quando questionados neste sentido, nenhum dos pais demonstrou não atribuir importância a este tipo de projetos e metade dos pais questionados consideram que o desenvolvimento de projetos que potenciem a sensibilização à diversidade linguística e cultural na turma dos seus filhos é extremamente importante. No gráfico 2 podemos observar as respostas dadas, convertidas em percentagem.

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Gráfico 2 - Importância atribuída pelos pais ao desenvolvimento de projetos que potenciam a sensibilização à diversidade linguística e cultural na turma dos seus educandos

Neste seguimento, e considerando, como já referimos, o envolvimento das famílias como uma das características de projetos com enfoque globalizador, procurámos, através do inquérito por questionário realizado, perceber qual a disponibilidade dos pais em participar em atividades desenvolvidas no âmbito de um projeto desta natureza. No gráfico 3 podemos observar que as respostas se dividiram, dado que só metade dos pais que responderam ao questionário se mostraram disponíveis a participar no projeto.

Gráfico 3 - Disponibilidade dos pais para participar em atividades desenvolvidas no âmbito de um projeto que potencie a sensibilização à diversidade linguística e cultural na turma dos seus filhos

0% 0% 12%

50% 38%

Importância atribuída ao desenvolvimento de projetos

que potenciam a sensibilização à diversidade

linguística e cultural

NÃO É IMPORTANTE POUCO IMPORTANTE UM POUCO IMPORTANTE MUITO IMPORTANTE EXTREMAMENTE IMPORTANTE

50% 50%

Disponilidade para participar em atividades

desenvolvidas no âmbito de um projeto que potencie

a sensibilização à diversidade linguística e cultural

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