Caracterização dos professores

Os professores estão caracterizados no que diz respeito à idade, sexo e escolaridade, conforme apresentado no quadro 6. As idades deles tiveram uma ampla variação: vinte e sete a oitenta anos. A maioria dos professores foi representada pelo sexo feminino. Em relação à escolaridade, houve predominância de professores com pós-graduação (a nível de especialização) e curso superior completo.

Quadro 6 – Caracterização dos professores quanto à idade, sexo e escolaridade

DADOS – IDADE, SEXO E ESCOLARIDADE Total

14 Idade (anos) 21 – 30 1 31 – 40 6 41 – 50 3 51 – 60 1 61 – 70 2 71 – 80 1 Sexo Feminino 12 Masculino 2 Escolaridade Pós-graduação 5

Ensino superior completo 5

Ensino superior incompleto 1

A seguir, serão apresentadas as características relativas à formação, tanto acadêmica, quanto à formação específica para ser professor de balé.

Quadro 7 – Caracterização dos professores quanto às formações acadêmica e para o ensino do balé

DADOS – FORMAÇÃO Total

14 Formação acadêmica Administração de Empresas 2 Bacharelado em Design 1 Educação Física 3 Fisioterapia 1 Letras 1 Marketing 1 Publicidade e Propaganda 1 Curso de Pós-

graduação (latu sensu)

Dança e Consciência Corporal 1

Educação Física Escolar 1

Fisiologia do Exercício 1

Práticas e Pensamentos do Corpo 3

Formação para o ensino do balé

Nenhuma 1

Capacitações/estágios/vivências 6

Cursos à distância 1

Cursos de curta duração36 11

Cursos de média duração37 4

Cursos de longa duração38 2

Cursos para bailarino 3

Graduação 1

Pós-graduação 4

Magistério 1

36 _{Curso de curta duração: workshops ou cursos de até uma semana.} 37

Curso de média duração: cursos com módulos, com duração de um mês ou alguns meses.

As formações acadêmicas apresentaram-se nas áreas de humanas e saúde, e os cursos com ênfase no movimento humano foram Educação Física e Fisioterapia, com quatro representantes. Os cinco professores que haviam concluído curso de pós-graduação (latu sensu) o fizeram em Educação Física Escolar, Fisiologia do Exercício ou áreas afins da Dança, e atribuíram a escolha destes cursos à busca pela formação em áreas do conhecimento que abordassem a motricidade humana.

No que diz respeito à formação específica para ensinar balé clássico, apenas um professor disse não ter tido nenhuma formação que o qualificasse para a docência, e comentou que dava aulas com base em sua bagagem como bailarino e sua graduação em Fisioterapia. Os demais professores citaram suas vivências em academias de dança (espécie de estágio) e cursos variados (alguns destes voltados para a formação de bailarino, e não para o ensino do balé, mas citados como importantes para a atividade docente). Apenas um participante citou sua formação acadêmica como subsídio para ensinar balé, quatro mencionaram cursos de especialização, e uma professora citou o magistério (não concluído), que apesar de não ser direcionado para o ensino da dança, foi reconhecido como importante para o exercício docente.

A formação do professor de dança no Brasil, segundo Monte (2003), não se constitui como uma única via, podendo ser obtida a partir do ensino superior universitário, em escolas credenciadas pelo Ministério da Educação ou ainda através de cursos livres. Strazzacappa & Morandi (2006) afirmam que, para entrar na universidade, é preciso ter tido uma formação anterior em dança, e ressaltam que as academias e cursos livres vêm ajudando a cumprir este papel. “As faculdades precisam das academias tanto quanto as academias precisam das faculdades de dança. Essa simbiose é mais que salutar, é necessária e fundamental” (STRAZZACAPPA & MORANDI, 2006, p. 13).

Sampaio (2013) reflete que, apesar da proliferação de cursos superiores e técnicos em dança no país, ainda persiste toda uma problemática relacionada à educação formal na área. Como consequência, ocorre uma falta de acesso dos professores a uma formação apropriada e aprofundada (RESENDE, 2010).

De acordo com o e-Mec, “banco de dados virtual desenvolvido para o acompanhamento dos processos que regulam a educação superior no Brasil e por onde passam os pedidos de credenciamento e recredenciamento de instituições de ensino superior” (PEREIRA & SOUZA, 2014, p. 21), foram encontrados quarenta e nove registros de

graduações em dança39, nas habilitações em diferentes perfis de atuação: tecnológico, bacharelado e licenciatura.

Segundo o artigo terceiro da Resolução n. 3 de 8 de março de 2004, que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Dança:

O curso de graduação em Dança deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, comprometida com a produção coreográfica, com espetáculo da dança, com a reprodução do conhecimento e das habilidades, revelando sensibilidade estética e cinesiologia, inclusive como elemento de valorização humana, da auto-estima e da expressão corporal, visando a integrar o indivíduo na sociedade e tornando-o participativo de suas múltiplas manifestações culturais (CNE, 2004).

Na cidade do Recife tem-se percebido ser comum entre os profissionais que desejam trabalhar com o ensino da dança a procura pelo curso de Educação Física. Esta área também aborda a dança, classificando-a no grupo das práticas da cultura corporal de movimento, juntamente com jogos e brincadeiras, esporte, ginástica e lutas, estabelecendo outra interface para a área (PEREIRA & SOUZA, 2014). Em menor proporção, outros cursos, como Teatro, Fisioterapia, ou até mesmo Pedagogia, possivelmente tenham sido também procurados pelos profissionais da cidade.

Embora os cursos superiores em Dança estejam sendo consolidados nas universidades brasileiras, sabe-se que esta é uma realidade muito recente no país, com exceção do curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal da Bahia (UFBA), criado em 1956 (AQUINO, 2001). Para preencher a lacuna de questões específicas à docência em dança no Recife, desde o ano de 2009 existe o curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)40, tendo formado, até o momento, cerca de quarenta licenciados.

Considerando que sete dos catorze professores entrevistados estavam acima dos quarenta anos de idade, e já tinham uma carreira docente consolidada há bastante tempo, numa época em que não existia facilidade de acesso à formação acadêmica na área da dança (ainda incipiente no Recife), e portanto sendo ainda hoje suficiente a formação e experiência como bailarino para ministrar aulas de balé, é possível que tais motivos tenham exercido

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Fonte: emec.mec.gov.br (Acesso em 10 de junho de 2016 às 11:10)

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influências na falta de professores com graduação em dança e na pouca quantidade com formação acadêmica em áreas afins, embora possam existir outras razões para este fenômeno. Sobre a procura de formação acadêmica pelos profissionais da dança, Monte (2003) considera que a preocupação em fazer cursos de graduação e pós-graduação muitas vezes reside na busca por melhores condições socioeconômicas. Assim, esta situação leva muitas pessoas que ensinam dança a procurar ou atuar em atividades profissionais de outras áreas, talvez devido à falta de valorização das profissões que lidam com arte e ensino. Curiosamente, entretanto, todos os professores que participaram do estudo tinham como principal ocupação atividades voltadas ao ensino da dança, não chegando a exercer, em sua grande maioria, atividades profissionais ligadas às respectivas formações universitárias.

No que diz respeito ao preparo específico para o ensino do balé, Resende (2010) observa que existe uma falta de acesso à formação continuada, através de workshops, palestras, oficinas, mesas redondas, entre outros, o que possivelmente ocasiona uma certa comodidade entre os professores, que podem não se sentir na obrigação de fazer atualizações periódicas. A amostra do estudo, porém, pareceu estar atuante na busca de formações continuadas na área, sobretudo no que diz respeito a cursos de curta duração, de acordo com o quadro 7.

Ferreira (2006) aponta que a docência em dança é encarada como uma possibilidade de continuar neste universo. Assim, a falta de oportunidades de seguir carreira profissional como artista, necessidades financeiras ou lesões, fazem com que grande parte dos bailarinos que se tornam professores comecem a lecionar com pouco preparo e consciência acerca das responsabilidades de ser professor. Rodrigues & Lima (2011, p. 8) declaram:

Com relação à formação dos professores e professoras no caso específico do balé temos uma figura de grande importância, no que diz respeito ao seu ensino. O maître, que em português se traduz por mestre, comumente ex- bailarinos que já não tem condições de realizar atividades práticas, são condecorados por alcançarem o auge da carreira como bailarinos e como professores. São comuns casos em que a atuação profissional de um bailarino é interrompida por motivos diversos, muitas vezes lesões sérias. […] Comum também percebermos que principalmente no Brasil, bailarinos começam a dar aulas muito cedo […]. A formação desses professores, muitas vezes, se dá na prática docente, com ou sem orientação de um professor mais experiente […].

de formação para tal função, pode fazer com que exista uma precarização do trabalho do professor de balé. Além disso, a falta de “preparação mínima para trabalhar com cada faixa etária pode trazer conseqüências graves para os alunos iniciantes, principalmente se forem crianças e se o professor não refletir sobre sua prática” (MONTE, 2003, p.84-85). Assim, as demandas do cotidiano e o acúmulo de funções, que é normal na área41, acabam sacrificando o mínimo de estudo sistematizado que esta atividade necessita. Muitas vezes, o professor que começa a ministrar aulas muito jovem é impedido de continuar a sua própria formação (RESENDE, 2010).

Monte (2003) afirma que a falta de reflexão da prática é predominante nos primeiros anos de docência, principalmente entre professores com formação em escolas e academias que preparam bailarinos apenas através de uma orientação prática. Não pensar sobre a prática pedagógica faz com que não exista modificação e reestruturação do ensino.

Passando para a etapa da caracterização relativa à experiência dos professores, tanto como alunos quanto como profissionais, alguns aspectos são considerados no quadro abaixo. Quadro 8 – Caracterização dos professores quanto à experiência como aluno e professor de balé e o uso da sapatilha de ponta

DADOS – PRÁTICA E ENSINO DO BALÉ Total

14 Tempo de prática de balé (anos) 11 – 20 5 21 – 30 4 31 – 40 3 41 – 50 2 Idade de uso da sapatilha de ponta (anos) 7 – 9 2 10 – 12 6 13 – 16 4                                                                                                                           41

Monte (2003) classifica novas experiências que são acumuladas junto à docência: engajamento em projetos sociais; montagem e criação de grupos de dança; criação de turmas de jovens para futuramente compor um grupo de dança; direção artística de espetáculos; aprimoramento acadêmico, através de cursos de mestrado e doutorado; função de coreógrafo na instituição e/ou outros locais. Poderia ser citada uma outra experiência que foi comum à realidade de metade dos professores entrevistados, como a direção, gestão e/ou coordenação da escola de dança.

Tempo de experiência com ensino do balé (anos) 5 – 10 3 11 – 20 1 21 – 30 5 31 – 40 3 41 – 50 1 51 – 60 1 Tempo de experiência com ensino da técnica de ponta (anos) 5 – 10 5 11 – 20 3 21 – 30 3 31 – 40 1 41 – 50 1 51 – 60 1

O tempo de prática de balé entre os professores da amostra variou entre doze e quarenta e três anos. Quanto à sapatilha de ponta, todos os professores afirmaram já ter usado, inclusive os homens. A necessidade de fortalecer o pé e a curiosidade foram os motivos apontados por eles para o uso da sapatilha de ponta. Um deles usou durante pouco mais de um ano, e o outro só experimentou usar uma única vez.

Apenas às professoras mulheres perguntou-se com que idade elas começaram a usar a sapatilha de ponta, já que os homens não têm técnica de ponta na formação. As idades variaram entre sete e dezesseis anos. Quanto à experiência com o ensino do balé, esta variou entre seis e cinquenta e cinco anos, e em relação à especificidade de dar aulas de técnica de ponta, os professores afirmaram ter entre cinco e cinquenta e quatro anos de experiência.

Finalmente, foi questionado se os professores faziam alguma atualização sobre a sapatilha de ponta. Apenas um deles disse não fazer nenhuma reciclagem. Os demais citaram várias formas, baseadas sobretudo nas vivências do dia-a-dia, como assistir aulas, vídeos e palestras (principalmente em festivais de dança) sobre o tema, fazer cursos durante festivais, trocar ideias com colegas da área e buscar livros e artigos sobre o assunto.

5.2.2 Os professores, o ensino do balé e a indicação para o uso da sapatilha de