2.2 SISTEMA ORTOGRÁFICO DO PB E TIPOLOGIA DE ERROS DE
3.1.1 Categorias de Bilinguismo Infantil
As categorias de bilinguismo infantil existentes baseiam se em dois critérios de classificação interdependentes, segundo Martins (2008, p. 159): (i) a idade em que a criança é exposta ao bilíngue e (ii) os contextos sociais e as estratégias usadas no oferecimento desse .
No que se refere ao fator idade, destaca se a tipologia estabelecida a partir das categorias bilinguismo simultâneo e bilinguismo sequencial ou sucessivo, proposta por McLaughin (1978). Segundo o pesquisador, o bilinguismo é simultâneo quando a criança é exposta à L1 e à L2 antes dos três anos. Depois dessa idade, o bilinguismo é considerado sequencial. A idade de referência de três anos usada pelo pesquisador, contudo, é arbitrária e não está baseada nem em critérios linguísticos nem cognitivos, por isso foi revista por Hamers e Blanc (2003), segundo os quais a aquisição será simultânea se a criança for exposta a duas línguas até os quatro ou cinco anos, idade que, segundo esses pesquisadores, assinala o fim do período das aquisições linguísticas básicas. Já o bilinguismo infantil sequencial, na perspectiva desses pesquisadores, estende se até os 10 ou onze anos (depois disso, usam a terminologia ‘bilinguismo adolescente ou adulto’).
Independentemente dos limites de idade propostos e das terminologias usadas, o que não se pode negar, de acordo com Martins (2008), é que há uma distinção entre bilíngues precoces e tardios. Isso porque crianças muito novas possuem uma capacidade maior de acionar estratégias procedimentais na aquisição em comparação a aprendizes mais velhos. Em função disso, segundo Martins (2008, p. 169),
a precocidade de exposição bilíngue surge frequentemente associada à ideia, não só de uma proficiência elevada, mas, igualmente, equilibrada em L1 e L2, condição que, também se alega, diminua a probabilidade de ‘misturas’ intersistêmicas na produção linguística do indivíduo bilíngue.
Por isso, conforme a mesma pesquisadora, promove se a tese de que um bilíngue precoce terá mais facilidade para separar seus sistemas linguísticos e
dificilmente apresentará, em seu desempenho verbal, interferências linguísticas acentuadas, porque possui maior controle sobre os sistemas linguísticos em contato. Esse seria o caso do bilíngue simultâneo, exposto à L1 e à L2 muito cedo, porque aprende a dominar os mecanismos que asseguram a separação entre os idiomas como parte integrante do próprio processo de aquisição. Já a criança que adquire a L2 depois da L1, embora possivelmente não apresente dificuldade para reconhecer o limite entre os dois idiomas que conhece, pode apresentar transferências/interferências interlinguísticas em seu desempenho verbal.
Há, no entanto, controvérsias quanto ao impacto da idade de aquisição sobre a proficiência alcançada e sobre a questão das influências interlinguísticas entre as línguas. Estudiosos como Abutalebi, Cappa e Perani (2001) e Byalistok et al. (2005) postulam que, muito mais importante do que a idade de aquisição, são o uso efetivo de ambas as línguas, a proficiência nessas línguas e o grau de exposição às mesmas. Segundo esses pesquisadores, a compreensão de mensagens e a capacidade de produção em L2 está diretamente relacionada à frequência de uso de uma língua em situações do cotidiano. Isso porque, segundo Green (1998), o vocabulário e estruturas em L2 que são usadas com frequência são acessadas mais facilmente do que aquelas que são usadas raramente.
Uma maior proficiência na L2, além disso, pode decorrer também da exposição ao idioma por meio da instrução formal, que pode influenciar especialmente no desenvolvimento de habilidades específicas enfatizadas nos ambientes educativos, como a leitura e a escrita.
No que se refere aos contextos sociais e às diferentes estratégias de apresentação do ao bilíngue, é preciso destacar o Princípio de Grammomt15, segundo o qual a aquisição simultânea de dois ou mais idiomas por parte de uma criança resulta em conhecimento linguístico diferenciado, com desempenho verbal em L1 ou em L2 sem interferências (misturas) entre sistemas, se o processo de obedecer à estratégia “para cada interlocutor, uma língua”16 (GROSJEAN, 1982, p. 173).
15 Termo criado pelo linguista Jean Ronjat, que, em 1908, aconselhou se com seu colega Maurice
Grammont sobre como educar seu filho Louis em duas línguas. Grammont sugeriu que cada um dos pais falasse seu próprio idioma com a criança. Assim, ela relacionaria, desde o nascimento, uma língua a cada uma das pessoas, em uma relação de afetividade (MARTINS, 2008).
16 “Para cada interlocutor, uma língua” significa, por exemplo, usar sempre e somente a L1 com a
Os primeiros casos de crianças educadas de acordo com as estratégias do Princípio de Grammont documentados foram o filho do linguista francês Ronjat (1913)17, que aprendeu francês e alemão simultaneamente, e as filhas de Leopold (1949)18, expostas ao alemão e ao inglês. A avaliação positiva desses dois casos levou o princípio a adquirir prestígio, de forma a se estabelecer e a se difundir rapidamente, de acordo com Martins (2008).
Há na bibliografia, ainda, referência a variantes do Princípio de Grammont, como: “para cada língua, um contexto social diferenciado” (MARTINS, 2008, 177), que seria o caso de uma criança que adquire uma língua na família e outra língua a partir das relações que estabelece com a comunidade em que está inserida. Com base nessas variações do Princípio de Grammont, Romaine (1995, p.56) estabeleceu uma tipologia relativa a modalidades de educação bilíngue, constituída de seis categorias: tipo 1: para cada indivíduo uma língua; tipo 2: língua não dominante falada em casa/para cada ambiente uma língua; tipo 3: língua não dominante falada em casa sem o apoio da comunidade; tipo 4: duas línguas não dominantes faladas em casa sem o apoio da comunidade; tipo 5: pais não nativos; tipo 6: línguas mistas.
No tipo 1, ‘para cada indivíduo uma língua’, os pais possuem línguas maternas diferentes, mas cada um deles tem certa competência na língua do outro e a língua dominante usada na comunidade é a língua materna de um dos pais. A estratégia usada é cada um dos pais falar a sua língua. São exemplos do tipo 1 o filho de Ronjat (mãe – alemão, pai – francês, comunidade – francês) e as filhas de Leopold (mãe – inglês, pai – alemão, comunidade – inglês), citados anteriormente.
No tipo 2, ‘língua não dominante falada em casa/para cada ambiente uma língua’, a língua materna dos pais é diferente e a de um deles é também a língua dominante da comunidade em que a criança está inserida. Como os pais são proficientes nas duas línguas, ambos usam com a criança a língua não dominante na comunidade. Isso significa que um dos pais abre mão de sua língua materna para
17Ronjat observou a aquisição simultânea do francês e do alemão de seu filho e verificou poucos
indícios de confusão entre as duas línguas durante o processo de aquisição. Ele creditou essas confusões ao fato de ele e sua esposa falarem cada um apenas sua língua materna com a criança (ROMAINE, 1995).
18Leopold (1949), que também expôs sua filha a duas línguas (ele e sua esposa falavam apenas em
sua língua materna com a filha – alemão e inglês), questionou o trabalho de Ronjat, pois constatou que a filha passou por uma fase em que usava palavras do inglês e do alemão em um mesmo enunciado linguístico. Isso o levou a concluir que as crianças encaram o processo de aquisição de duas línguas como um processo único (ROMAINE, 1995).
reforçar a aprendizagem da outra língua no contexto familiar, já que, possivelmente, será menos usada nas demais situações de interação social.
No tipo 3, ‘língua não dominante falada em casa sem o apoio da comunidade’, a língua falada na família, nativa de qualquer um dois pais, é diferente da falada na comunidade. É o caso de muitas crianças filhas de emigrantes, cuja língua falada em casa acaba adquirindo um status de língua “menor” face ao idioma falado no país que acolheu a família. Sendo assim, o bilinguismo de tipo 3 não resulta, na maioria das vezes, de uma opção dos pais, como é o caso dos tipos 1, 2 e 4, porque falam um idioma diferente em casa, tendo em vista que, muitas vezes, só conhecem esse. O bilinguismo decorrente desse tipo de situação, segundo Martins (2008), não é considerado como uma “dádiva” para a criança, mas como um incidente do qual os pais a poupariam, se isso fosse possível.
O tipo 4, ‘duas línguas não dominantes faladas em casa sem o apoio da comunidade’, é, na verdade, uma variação dos tipos 1 e 2. O resultado desse tipo de conduz não a uma aquisição bilíngue, mas trilíngue, porque os pais possuem línguas maternas diferentes e nenhuma das línguas coincide com a língua dominante na comunidade. Então, se cada um dois pais usar sua língua com a criança e ela usar outra em suas relações fora da família, aprenderá três línguas simultaneamente.
O tipo 5, ‘pais não nativos’, é raro e constitui um bom exemplo de bilinguismo deliberado. Nesse tipo, os pais falam o idioma dominante na comunidade, mas optam por usar outra língua, em que ambos são proficientes, para que a criança adquira uma segunda língua no contexto familiar.
O tipo 6, ‘língua mistas’, por sua vez, é o tipo mais comum. Isso porque a maior parte das crianças não se torna bilíngue em decorrência de estratégias educativas deliberadas, sustentáveis pelo princípio “para cada língua, uma fonte de input” (MARTINS, 2008, p.176), mas em função da exposição a várias línguas, pois a população mundial é bi ou multilíngue. Nesse tipo, em que se destaca a alternância de códigos e as interferências linguísticas, os pais são bilíngues e a comunidade em que a criança está inserida também é.
O fato de a criança ter sido exposta a um linguístico marcado por interferências entre sistemas não significa, contudo, que terá dificuldades para distinguir entre L1 e L2, porque terá à sua disposição recursos suficientes para diferenciar as duas línguas. Isso porque a mistura entre as línguas não é aleatória,
mas segue regras para não se tornar agramatical. Sendo assim, para alternar os códigos sem tornar o uso agramatical ou inadequado à situação, a criança, além de conhecer os sistemas das duas línguas como sistemas monolíngues, terá de conhecer um terceiro conjunto de regras, necessário para o uso alternado adequado entre L1 e L2.
Sistematizando as seis categorias propostas por Romaine (1995), correlacionadas à classificação por faixa etária proposta por McLaughin (1978), Martins (2008) apresentou três protótipos de bilíngues. O bilíngue 1, segundo a pesquisadora, é aquele que adquire as duas línguas precoce e simultaneamente, tendo sido educado em qualquer uma das versões do Princípio de Grammont. A esse tipo de bilíngue atribui se elevada e equilibrada proficiência em relação a ambos os idiomas. Ele não tende a produzir interferências interlinguísticas sistemáticas, porque distingue a L2 da L1.
O bilíngue 2 é aquele que foi exposto às duas línguas de forma sequencial. Esse tipo de bilíngue revela em sua produção e, por vezes, na recepção, algum grau de dificuldade de manter as estruturas das duas línguas separadas, segundo a autora. Nesse caso, possivelmente, a L1 será dominante e, por isso, será a fonte da maior parte das interferências interlinguísticas.
O bilíngue 3, por sua vez, é aquele que foi exposto precoce e simultaneamente a ambos os idiomas, mas que não foi educado para observar a estratégia “para cada língua, uma fonte de ”. Dessa forma, entre os três tipos propostos, este é o que possui maior dificuldade para diferenciar os idiomas em contato. Em função da forma desordenada como recebeu o em L1 e L2 na fase de aquisição, segundo Martins (2008), esse tipo de bilíngue terá dificuldades de reconhecer os limites entre os idiomas em contato e apresentará as marcas bilíngues já presentes no a que foi exposto no período de aquisição.
É nesse tipo 3 que podem ser incluídos os informantes infantis em estudo neste trabalho, que aprenderam o HR e o PB precoce e simultaneamente a partir de um de certa forma desordenado, já que seus pais usam os dois idiomas alternadamente e também porque o HR é rico em palavras vindas por empréstimo do PB, de forma que, no processo inicial de aquisição da escrita, a diferenciação entre os dois idiomas pode ser difícil para a criança. Dessa forma, o recebido pelas crianças por meio da fala dos pais apresenta muitas marcas de influências interlinguísticas do HR no PB, tanto fonológicas como prosódicas, lexicais e
sintáticas. No que se refere aos informantes da zona rural, o mesmo tipo de é também recebido por parte da comunidade em que as crianças estão inseridas, o que não ocorre com as crianças da zona urbana, que recebem, por parte da comunidade, normalmente, somente o PB, embora também com influências interlínguísticas do HR, mesmo por parte de falantes monolíngues, que carregam as marcas do HR ou porque aprenderam o PB com falantes bilíngues ou, simplesmente, em decorrência da exposição ao uso de um PB com influências interlinguísticas do HR.
Diferentemente das crianças, seus pais podem ser definidos como bilíngues do tipo 2, conforme Martins (2008), já que aprenderam suas duas línguas de forma sequencial: primeiro aprenderam o HR (em casa) e, depois, aprenderam o PB (na escola ou no trabalho). Os bilíngues do tipo 2, como foi referido por Romaine (1995, p.57), apresentam, por vezes, dificuldades de manter as estruturas das duas línguas separadas tanto na produção quanto na recepção. Possivelmente, em função disso, usam os dois sistemas alternadamente, no dia a dia, recorrendo a um ou outro de acordo com a necessidade, alternando os códigos em uma mesma interação conversacional ( = < )19 por um processo natural quando se sabe que o interlocutor compartilha as duas línguas. Além disso, verificam se também muitas influências interlinguísticas em sua fala, principalmente fonológicas, tanto do PB para o HR quanto do HR para o PB, estando o fator dominância relacionado ao contexto de uso das línguas (o HR é dominante na família e o PB, no trabalho).
Os avós das crianças, por outro lado, encaixam se no tipo 3: ‘língua materna não dominante, sem o apoio da comunidade’, proposto por Romaine (1995, p. 58), porque são filhos e filhas de descendentes de imigrantes alemães que, em casa, só falavam o HR, enquanto a língua do país que os acolheu, o Brasil, é o português. Esses informantes, contudo, em sua maioria, não se tornaram bilíngues na infância e nem por opção, mas por necessidade. Embora tenham frequentado a escola em um período em que já era obrigatório o ensino em português, boa parte deles informou, nas entrevistas realizadas, que não aprendeu essa língua na escola, porque falavam o HR entre si. Somente o professor falava português, mas não era compreendido pelos alunos. Muitos desses informantes também frisaram, nas
19 O code mixing ocorre quando um bilíngue utiliza, sistematicamente, elementos fonológico,
morfológico ou sintáticos de uma língua em outra, o que constitui prática frequente dos informantes em estudo que utilizam tanto usam tanto elementos do PB no HR como do HR no PB.
entrevistas, que nem ao menos se reconhecem como bilíngues, pois dizem que “mal e mal sabem se virar em português”. O fato é que a maioria deles aprendeu o português por necessidade de se comunicar com o médico, com o dentista ou com outros profissionais na “cidade”. Esse aprendizado, muitas vezes, deu se por meio do rádio e é aprimorado ainda hoje através do rádio, também da televisão e com a ajuda dos netos.
Há que se destacar, contudo, que o em PB recebido pelas crianças que residem na zona urbana, por parte da comunidade em que estão inseridas, e pelos dois grupos (informantes da zona rural e da zona urbana) na escola, caracteriza se pela presença de algumas influências interlinguísticas do HR no PB, que já estão praticamente “cristalizadas” no PB e que são comuns na comunidade, mesmo entre monolíngues, como a troca de fonemas vozeados por fonemas desvozeados, e vice versa, como na produção de ‘pruxa’ para < ou de ‘gabide’ para , mas, principalmente, na troca de r forte por r fraco, como na produção de ‘caro’ para . Assim, seu carrega também as marcas do bilinguismo.
Como já mencionado, a noção de bilíngue equilibrado é, de acordo com Martins (2008), uma ficção, pois dificilmente conseguir se á formar um bilíngue sem marcas de mistura entre sistemas, mesmo que ele seja altamente proficiente nas duas línguas, visto que o estatuto sociocultural das duas línguas entra em jogo, provocando a avaliação de uma língua em relação à outra.
O contato da criança com o estatuto sociocultural desigual dos idiomas que adquiriu poderá constituir fator decisivo para a preferência de uso do idioma mais influente. Assim, a língua mais influente será a fonte privilegiada das influências interlinguísticas. No caso do estudo em questão, a frequência maior de uso do HR e a maior exposição a esse idioma, leva as crianças da zona rural a um em PB com influências interlinguísticas do HR. O mesmo ocorre com as crianças da zona urbana, que apresentam influências interlinguísticas em sua produção em PB por conta do em PB recebido, considerado a fonte privilegiada, já com influências interlinguísticas.
Além disso, o proveniente das duas línguas poderá variar ao longo da vida e a necessidade de uso de cada uma delas também, podendo a L1 ser dominante em algumas situações enquanto a L2 o é em outras. A caracterização sociolinguística dos idiomas também pode sofrer alterações, tanto no nível individual quanto no coletivo, já que a língua é dinâmica.
Destaca se, ainda, que normalmente haverá a dominância de uma língua sobre a outra, independentemente do tipo de educação bilíngue recebida pela criança, e a dominância é uma das razões para as influências interlinguísticas entre os sistemas. Logo, recorrer à alternância de códigos não significa que o falante não consiga diferenciar os dois sistemas em contato, mas uma possibilidade de usar o conhecimento dos dois sistemas a serviço de um conjunto específico de funcionalidades comunicativas ou discursivas (MARTINS, 2008, p. 181).
Há, contudo, discussões recentes que se sobrepõem aos estudos classificatórios das tipologias de bilíngues e que se ancoram no papel da frequência do uso e na qualidade e quantidade de da L2 falada pelos bilíngues. Nessa perspectiva, podem se citar Hamers e Blanc (2003, p. 26) e Mackey (2006, p. 27). Os primeiros, além do fator idade de aquisição, destacam também a competência relativa, a organização cognitiva, a frequência de uso da segunda língua na comunidade, o status relativo das línguas, a identidade cultural e o pertencimento ao grupo como critérios para definir a bilingualidade; o segundo estabelece quatro critérios para a definição de bilinguismo: grau de proficiência (que leva em conta quanto o indivíduo conhece das duas línguas que usa); função e uso das línguas (que envolve a finalidade do uso das línguas); alternância de código (que considera a extensão das alternâncias e as condições em que ocorrem) e interferências entre línguas (que se refere ao modo como uma língua afeta a outra).
O uso de determinada variante de uma língua pode, além disso, decorrer ainda, segundo Milroy (2002), da variante utilizada pela rede social do falante. Assim, as crianças, informantes deste estudo, podem estar realizando trocas na fala porque os demais membros de sua rede social também as produzem.
Em função disso, apresenta se, na sequência, uma possível relação entre bilinguismo e redes sociais.