Depois de coletados os dados através da primeira entrevista, deu-se o inicio do processo de organização das informações. Nessa fase percebi a necessidade de reencontrar/conversar novamente com os participantes. Eram muitas as questões que precisavam ser aprofundadas, complementadas, compreendidas. As informações obtidas nas entrevistas me pareciam insuficientes para atender aos objetivos da pesquisa, pois as respostas eram um tanto quanto vagas, além de sucintas e na época da entrevista não me dei conta disso. Passado algum tempo, quando da categorização, eu já dispunha de conhecimentos mais amplos sobre a área de pesquisa sobre a qual me debruçava e percebia, ainda que de forma incipiente, que minhas primeiras questões não estavam sendo suficientes para contemplar minhas ansiedades e o referencial teórico-metodológico que adotava.
Decidi, então, enviar as entrevistas transcritas aos participantes, pelo correio, com as questões que considerei importante acrescentar ou complementar as respostas. Nessa época morava em São Carlos e estava impossibilitada, por diversos motivos, de retornar a Feira de Santana para conversas “face a face”. Teoricamente tal procedimento não tem impedimento, pois se constituía em esclarecimentos necessários para alcançar os objetivos e não na realização de nova investigação. Essa é uma grande vantagem da entrevista sobre outros instrumentos de coleta de dados. Usando as palavras de Lükde e André (1986, p.34),
“... a entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. Enquanto outros instrumentos têm seu destino selado no momento em que sai das mãos do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado”.
Por outro lado, a pesquisa de natureza qualitativa também permite uma certa flexibilidade entre os tempos de coleta o que permite que o conhecimento a ser construído seja o mais fiel e completo possível, mesmo considerando o distanciamento espacial e a influência de fatores outros nas respostas dadas inicialmente.
Em contato antecipado, pelo telefone, pedi a contribuição dos professores em mais essa fase da pesquisa e comuniquei-lhes o envio do material. Além de ler as informações que haviam fornecido na entrevista, os participantes tiveram a oportunidade de modificar, dessa vez por escrito, algumas falas que consideraram não corresponder de fato aos seus entendimentos. Essa é, destaco novamente, uma maneira de construir respostas mais confiáveis por parte dos participantes, visto que tiveram, em todas as ocasiões, de “puxar” pela memória para dar respostas às questões que lhe foram colocadas.
Dos cinco participantes iniciais, apenas um não devolveu o material. Nesse caso específico, foi necessário trabalhar com as informações primeiras, não revisadas.
Depois de lido e analisado todo o material coletado com esses professores percebi que suas respostas não esclareciam, mesmo depois de complementadas, muitos aspectos que pretendia analisar no curso, por exemplo, os motivos de desenvolverem determinadas atividades e a partir de quando haviam começado a praticá-las.
Tanto nos questionários como nas entrevistas, os professores respondiam de forma sucinta, não sendo possível ir além dos limites que eles mesmos estabeleciam. Pela distância física em que nos encontrávamos e pela falta de condições, por parte dos participantes, de entrar em contato através da Internet, optei por tentar continuar a pesquisa via telefone. Consegui fazer novos contatos com três deles, P1, P2 e P4. Os demais, ou não consegui localizar (P3), ou se mostraram pouco “acessíveis” a colaborar com o que seria a última fase da pesquisa (P5).
Durante esses contatos fiquei sabendo que a professora que estivera de férias durante as entrevistas, havia expressado o desejo de participar da pesquisa. Considerei então interessante ampliar o número de participantes, ainda que de forma tímida. Na busca, por telefone, de outros participantes, descobri que praticamente não havia mais professores que preenchessem os requisitos exigidos pela pesquisa. A grande maioria não ensinava Geografia. As únicas que localizei aceitaram participar do trabalho e foram chamadas P6 e P7.
O que me levou a ampliar o número de participantes e a retornar várias vezes aos iniciais foi, na verdade, a esperança de contar com informações mais detalhadas, que permitissem responder ao questionamento inicial: houve contribuições da disciplina Ensino de Geografia para a prática dos professores-alunos? Se sim, quais foram? Não era uma esperança de obter respostas afirmativas, mas de obter subsídios que permitissem, em outra oportunidade, dar elementos para a reformulação da proposta da disciplina, pelos professores responsáveis por ela.
Devido à já mencionada distância física existente entre a pesquisadora e os novos participantes, o questionário foi usado como recurso de coleta de dados. As questões da entrevista foram transformadas em questionário e este enviado para as referidas professoras, P6 e P7.
Depois de todos os dados digitados decidimos (eu e minha orientadora) organizar as informações em tabelas e quadros, por categorias, para facilitar a visualização do material que tínhamos em mãos, descobrir o que não tínhamos e iniciar as análises. Foi a partir dessa tabulação que comecei a ver as coisas com mais clareza, a enxergar os participantes da pesquisa de uma forma mais global.
Apoiada no que havia escolhido como referencial teórico norteador da investigação, comecei a transformar as informações que estavam presentes nas tabelas e quadros, que eram muitas/os, no presente relatório. Foi em meio a muitas paradas, sempre seguidas de novas arrancadas, que o trabalho foi tomando forma.
A análise desenvolvida foi a qualitativa, pautada na descrição e tentativa de compreensão do objeto delimitado, a contribuição, na visão dos egressos, da disciplina Ensino de Geografia, para suas práticas docentes.
Algumas ressalvas precisam ser feitas, para que o leitor compreenda o por quê de algumas análises e a inexistência de algumas outras. O fato de o trabalho ter se baseado na visão dos egressos sobre o ensino de Geografia desenvolvido durante a licenciatura e também de abordado, mesmo que embasado apenas na perspectiva dos participantes (sem a presença da observação), o ensino praticado por eles nas séries iniciais do ensino fundamental, conferiu à
pesquisa uma abrangência muito grande no tocante à natureza das diferentes temáticas presentes no relatório.
Assim, para compreender os ensinos desenvolvidos tanto na licenciatura, pelos professores- formadores, quanto nas séries iniciais, pelos professores-participantes, foram abordados vários dos elementos componentes desses ensinos que poderiam, na minha perspectiva, ajudar na compreensão dos mesmos, tais como: finalidades, o que era ensinado (conteúdos), como era ensinado (metodologia), como era a relação dos alunos com esse ensino, como era avaliado etc. Essa pluralidade de temáticas associada ao pouco aprofundamento dessa pesquisadora nas leituras sobre elas foram os fatores que mais influenciaram no tratamento por vezes superficial de algumas informações presentes neste trabalho de pesquisa.
Finalmente, deixo registrado o meu aprendizado com a construção desse trabalho. Talvez seja até uma redundância, mas considero importante ressaltar que está sendo aqui, na elaboração da minha tese de doutoramento, que estou conseguindo, começando a compreender como se planeja e desenvolve uma pesquisa na área da Educação. Antes eu colhia informação, riquíssimas até (vejo hoje), e as interpretava com base nos livros que me eram indicados por outrem. Isso era pesquisa.
E hoje? Hoje posso até fazer a mesma coisa, mas com uma diferença: os textos precisam caminhar por aquilo que defendo enquanto concepção de mundo, de educação, de Geografia, de Sociedade etc. Mas vale a pena lembrar que estou apenas começando a enxergar essas relações – que talvez ainda não estejam suficientemente explicitadas nesse trabalho -; estou “engatinhando” ainda... mas pretendo conseguir “andar”.
CAPÍTULO V
APRENDER, APRENDER A ENSINAR E ENSINAR GEOGRAFIA: O QUE DIZEM OS PROFESSORES PARTICIPANTES DESSA PESQUISA
A relação dos participantes com a disciplina Geografia é o foco central desse capítulo. Não apenas a relação de aprendizagem com os conteúdos geográficos, mas também com a aprendizagem da docência, de como ensinar os conteúdos aprendidos. Em outras palavras, procurei apreender como os professores investigados aprenderam Geografia ao longo de suas formações, como ensinavam, inclusive na época da pesquisa, como e onde aprenderam a ensiná-la.
A referida abordagem do processo de aprendizagem de Geografia dos entrevistados está ancorada no entendimento de que os conhecimentos dos professores, inclusive os da referida disciplina, são aprendidos ao longo de uma trajetória contínua de formação que se inicia bem antes deles sequer saberem que serão professores (TARDIF, 2002). Suas aprendizagens e ações são, nessa perspectiva, construídas e praticadas tendo como fundamento as diversas relações vividas como alunos do Ensino Fundamental, Médio, Superior e também como sujeitos que participam de uma sociedade cujos valores, crenças, objetivos são diversos, contraditórios, mas onde os que predominam são os dos grupos dominantes.
Em se tratando de aprendizagem geográfica escolar os participantes podem ser inseridos no contexto das décadas de 80 e 90 do século XX, época em que foram alunos do Ensino Fundamental e Médio e que iniciaram suas atividades como docentes. Esse período, como já foi colocado no capítulo II, se constituiu numa fase de bastante efervescência epistemológica para as ciências sociais como um todo e para a Geografia, em particular. O ensino dessa disciplina no Brasil, afirmam os teóricos, acabou sendo contagiado por essa efervescência, já que a Geografia escolar instituída, a tradicional, há tempos vinha sendo questionada quanto a sua função na formação de crianças e jovens.
Aprender Geografia para que? Essa era a questão básica que povoava as cabeças de teóricos e professores no período. É bem verdade que povoava muito mais as dos primeiros do que a dos segundos, já que em geral, os professores do Ensino Básico e, principalmente, os das séries
iniciais do Ensino Fundamental, não participam diretamente desse tipo de discussão teórica das áreas específicas.
O contexto nacional era, portanto, de crítica aos ensinos instituídos e de busca de referenciais teóricos e metodológicos que preenchessem o espaço ocupado por uma prática considerada neutra, livresca, decorativa, enfim, sem significado para os alunos e, conseqüentemente, sem contribuição para suas inserções sociais no mundo real. Vale ressaltar que essa luta das Geografias instituintes “contra” as instituídas, que se iniciou por volta da década de 1980, não ocorreu de forma homogênea pelo espaço brasileiro, nem com relação à distribuição e nem com relação à intensidade.
Nesse capítulo, será apresentada a auto-análise que os professores participantes desta pesquisa realizaram sobre como aprenderam Geografia no interior baiano no período em discussão e como a vinham ensinando nas séries iniciais. Esse conhecimento será de grande valia para a compreensão de como e qual foram as Geografias aprendidas e ensinadas pelos participantes no período anterior aos seus ingressos na Universidade. Antes, porém, é preciso conhecê-los melhor.