Ciclo de Ensino

Entre o pré-programa e o pós-programa descritos na seção anterior, os colaboradores do grupo escreveram textos do tipo Personal Response e Critical

Review conjunta e individualmente durante as aulas presenciais. Cada aluno

produziu um texto em língua inglesa de cada gênero citado, num período de nove semanas, seguindo as estratégias do ciclo de leitura e escrita do R2L. Rose (2013) sugere que as etapas “Preparação para a Leitura”, “Leitura Detalhada” e “Reescrita” tenham no máximo 20 minutos de duração cada, enquanto que as etapas chamadas

98

Devido ao pouco tempo que tínhamos para concluir o terceiro ciclo, já que se tratava dos últimos dias de aula, precisei fazer a escolha do filme sozinha, embora tenha me baseado em outro filme que assistimos dirigido por Spielberg, que fez bastante sucesso com a turma.

de “Construção Conjunta” e “Escrita Autônoma” podem variar de 40 a 60 minutos cada. A Tabela 3 traz o exemplo um ciclo realizado dentro de um período de 4 semanas:

Tabela 3 – Planejamento R2L

Semana 1 Semana 2 Semana 3-4

Preparação para a Leitura >20 Leitura detalhada 20 Reescrita 20

Preparação para a Leitura >20 Leitura detalhada 20

Reescrita 20

Construção Conjunta 40-60 Escrita Autônoma 40-60

Fonte: Adaptado de Rose (2013, book 1, p.20)

O ciclo possui três níveis, como detalhado na Figura 14 a seguir, porém só utilizamos os dois primeiros, visto que o terceiro se trata de um nível mais elementar, idealizado para crianças que estariam em processo de alfabetização.

Fonte: adaptado de Rose (2013a, p.3); tradução de Muniz (2015, p.23).

Na primeira etapa do ciclo, trabalhamos a parte da “Preparação para a Leitura”. Nesta etapa, um exemplo do gênero alvo foi apresentado e explicamos tudo o que era necessário para que os colaboradores entendessem o texto em termos gerais. Esta etapa forneceu o conhecimento necessário que eles precisavam para entender a estrutura esquemática do texto e itens lexicais que eles pudessem nao

entender pelo contexto. É importante destacar aqui que, durante todo o ciclo, as aulas foram ministradas misturando tanto o inglês como o português, para atender aos diferentes níveis dos colaboradores e, ao mesmo tempo também, facilitar a compreensão do processo e evitar que os alunos tivessem receio de participar das aulas devido a algum tipo de ansiedade; seja pelo medo de falhar causado pelo seu nível em inglês, novidade da metodologia ou qualquer outro item que pudesse desencadear estresse nos colaboradores. Para tal, nos apoiamos na teoria de

translanguaging de Garcia (2009), mesmo que a prática da autora tenha sido

utilizada em um contexto de falantes bilingues, as mesmas premissas se aplicam ao nosso contexto quando explica a relação entre o “modelo subtrativo”, no qual a língua materna é retirada na proporção em que a língua que está sendo aprendida é adicionada; e o “modelo aditivo”, em que a língua alvo é adicionada sem nenhuma perda da língua materna. O psicólogo e professor canadense Wallace Lambert, também argumentou em favor da ideia do modelo aditivo ao declarar que: “Em nenhum caso a aprendizagem do segundo idioma prevê a queda ou a substituição do outro [...]99.” (LAMBERT, 1975, p.25).

Na etapa seguinte chamada de “Leitura Detalhada”, os alunos foram preparados para ler cada frase do texto escolhido, destacando as palavras desconhecidas de cada frase, e, com a ajuda do professor e/ou colegas de sala, anotando e refletindo sobre os seus significados.

Divergindo um pouco do CEA-R2L, resolvemos unir a “Construção Conjunta” e “Reescrita Conjunta” em uma única etapa para otimizar o tempo e trabalhar mais intensamente no momento em que os alunos estariam à frente da reconstrução dos textos na lousa. Nestas duas etapas alguns alunos foram convidados a virem até o quadro e, com a ajuda de toda a turma, refazerem o texto que tinham lido, porém com suas palavras. A escrita foi em inglês e elaborada de acordo com a estutura esquemática do gênero que estávamos trabalhando com, no máximo, 50 palavras. Nesta etapa, o papel da professora pesquisadora foi apenas de observar como o grupo se articulava para montar o texto e auxiliá-los caso surgisse alguma dúvida quanto ao vocabulário ou estrutura textual.

99 _{No original: “In no case would the learning of the second language portend the dropping or the re-} placement of the other” (LAMBERT, 1975, p.25)

Na etapa seguinte, a “Escrita Autônoma” foi o momento em que os colaboradores deram início à produção de seus próprios textos. Cada produção deveria estar ligada ao trailer, filme ou série que havíamos assistido, bem como ao gênero que tivéssemos escolhido no início do ciclo. Estabelecemos que cada produção deveria ter 50 palavras. O quadros Quadro 5 e Quadro 6 trazem os modelos que utilizamos em sala do Personal Response e do Critical Review, respectivamente. Os mesmos podem ser acessados na íntegra no APÊNDICE E.

Fonte: https://www.reddit.com/r/blackmirror/comments/

O Quadro 5 apresenta o modelo de Personal Response que utilizamos em sala e o Quadro 6, a seguir, o modelo de Critical Review.

Fonte: http://www.bbc.co.uk/films/2000/10/05/back_to_the_future_1985_review.shtml

Outra adaptação que fizemos ao CEA-R2L, foi a adição de um peer review, método que visou a revisão de trabalhos escritos em pares ou grupos pequenos de no máximo três alunos. Segundo Brown (1994, p.178) este tipo de técnica ajuda a resolver o problema de turmas numerosas, uma vez que proporciona mais oportunidades para que os alunos interajam. Observou-se que os alunos mais tímidos, que antes não participavam das aulas, se expressaram com maior facilidade

Personal Response to: Nosedive

This is probably my favorite episode up till now. I haven't seen the rest of the show yet, but I feel like I could watch it heaps of times and still enjoy it. First of all, I would like to say that Black mirror’s “Nosedive” is terrifying because it’s real to many of us.[…]

[…] I had a permanent level of anxiety the whole episode and just a sinking feeling in the pit of my stomach. It made me think what the next generation will be like when they grow up in a world where Facebook and Instagram are as real and needed as water […]

Critical Review to: Back to The Future (1985)

Marty McFly (Michael J Fox) is a teenager in Hill Valley, California in 1985 - and then in 1955. Dr Emmett Brown's time machine has flung Marty 30 years back in time […] […] A huge hit, it appealed across the board for its invention, its exuberant energy, and the famous finale - so tense, so very exciting and yet able to make you gasp and laugh at the same time.

Quadro 5 – Exemplo de Personal Response

neste momento: “a segurança de grupos menores de alunos onde cada indivíduo não está claramente exposto ao público ou vulnerável ao que os estudantes podem interpretar como crítica e rejeição” (BROWN, 1994, p.178). Foi permitido que os alunos formassem grupos com as pessoas que se sentiam mais confortáveis; a ideia era a de que se sentiriam mais livres para avaliar seus colegas desta forma. Observou-se que isso gerou uma atmosfera de segurança nessa interação, possibilitando a prática da negociação de significados e o empoderamento do aluno como um todo, por exemplo, na adoção de papéis que antes pareciam impossíveis para alguns alunos (BROWN, 1994, p.178). Neste contexto, o peer review foi feito em sala e contribuiu para o aperfeiçoamento dos textos por meio de análises e sugestões dadas pelos colegas (ver seção 4.2.4). Solicitamos que o grupo se dividisse em duplas e em trios (Figura 15), para facilitar o processo de correção e a troca de sugestões entre os colegas. A arrumação das cadeiras que antes era feita em fileiras, desencorajando as discussões centradas no aluno, bem como o trabalho em grupo, tomou uma nova forma, permitindo e promovendo a cooperação e o trabalho em equipe. “Alunos são membros de um time e precisam ser capazes de visualizar uns aos outros e não se sentirem como se estivessem entrado em uma formação militar” (BROWN, 1994, p.193). Desta forma, cada pequeno grupo leu e avaliou o texto do colega seguindo um formulário que direcionou seu olhar crítico para uma avaliação de questões genéricas, discursivas e gramaticais, permitindo- lhes dar sugestões, críticas e/ou elogios para contribuir de alguma forma com a escrita uns dos outros e, ao mesmo tempo, desenvolver sua criticidade (ANEXO III). Após o peer review, os colaboradores receberam as sugestões dos seus avaliadores e, a partir delas, reescreveram seus textos finalizando a última etapa chamada “Reescrita Individual”, antes de entregarem suas produções para a professora pesquisadora. Neste momento do ciclo, as produções construídas na etapa “Reescrita Individual”, passaram por correções finais da professora pesquisadora, o qual chamamos de Teacher Review. Após as correções dos últimos detalhes, os colaboradores passaram para a penúltima etapa do ciclo, nomeada como “Reescrita Final”, por se tratar da versão final dos textos que antecedia suas publicações.

Fonte: Dados de pesquisa

Por último, adicionamos como estratégia de motivação e estímulo à escrita em língua inglesa, a criação de um grupo fechado no Facebook (Figura 16) no qual publicamos tarefas relacionadas à leitura e escrita dos gêneros que estudamos em sala, além de pequenos desafios de Língua Inglesa e sobre o ensino-aprendizagem da Língua Inglesa em geral, tais como leitura, escrita e interpretação de textos100. Nos baseamos na teoria de online disinhibition (desinibição online) de Suller (2004), defendendo que “as pessoas dizem e fazem coisas no ciberespaço que normalmente não fariam e diriam no mundo real. Eles se soltam, se sentem menos contidos e se expressam mais abertamente101” (SULLER, 2004, p.321). Além disso, seguindo as premissas de Garcia (2009) em práticas de translanguaging, ao permitirmos que as publicações fossem mescladas entre inglês e português, o que

100

Seguindo a prática de Saturday in Brazil, página criada pela minha orientadora Jennifer Sarah Cooper no Facebook, destinada a publicação de flash fiction, estamos também publicando aos pou- cos no grupo que criamos as produções dos colaboradores com o intuito de provocar ainda mais o exercicio da escrita entre eles. Trabalhos futuros apontam para publicações dos meus alunos no Sa- turday in Brazil incentivando desta forma outros pesquisadores da Pedagogia de Gênero a contribuir também com a página, aumentando assim os dados de produção escrita e dando voz a todos que puderem participar.

101 _{“People say and do things in cyberspace that they wouldn‟t ordinarily say and do in the face-to-face} world. They loosen up, feel less restrained, and express themselves more openly”. (SULLER, 2004, p.321)

deixava os alunos mais à vontade para interagirem. A possibilidade de não se expor visualmente em sala, foi um fator que possibilitou mais ainda com que os mais tímidos se arriscassem a responder os pequenos desafios e provocações que eram sugeridos no grupo, tais como leitura, escrita e interpretação de textos. Esta possibilidade de ser “invisível”, segundo Suller (2004), encoraja as pessoas a irem a lugares e fazerem coisas as quais normalmente não fariam:

Mesmo com a identidade conhecida por todos, a oportunidade de ser fisicamente invisível amplifica o efeito de desinibição. As pessoas não precisam se preocupar com a aparência ou como soam para os outros enquanto digitam uma mensagem102. (SULLER, 2004, p.322).

Isso, sutilmente, encorajava o uso do inglês na escrita:

Nos relacionamentos cotidianos, as pessoas às vezes desviam o olhar quando discutem algo pessoal ou emocional. Evitar o contato visual e a visibilidade cara-a-cara desinibe as pessoas. A comunicação por texto oferece uma oportunidade de manter os olhos desviados103 (SULLER, 2004, p.322).

A utilização das redes sociais é justificada pelo crescente número de pesquisas sobre o seu uso na educação (WANG et al., 2012; MAZER; MURPHY; SIMONDS, 2009; LEANDRO; SOUSA; WEISSHEIMER, 2016, dentre outras). O

Facebook serviu para este fim em especial, devido o fato de apresentar um número

considerável de pessoas que utilizam tal ferramenta com frequência seja para postar, comentar ou para a troca e o debate informações (BOSCH, 2009, p.193). Como a pesquisadora tinha boa parte dos alunos desta turma como “amigos” em seu perfil do Facebook, se tornou fácil perceber que, quando não estavam em sala de aula, os alunos tinham o hábito de permanecer online na rede social, postando e interagindo com os outros colegas. Este fato contribuiu bastante para a implementação do grupo junto com o apoio das pesquisas atuais sobre o assunto. Concluímos que, neste contexto, o Facebook se configurou como um recurso

102 _{“Even with everyone‟s identity known, the opportunity to be physically invisible amplifies the disin-} hibition effect. People don‟t have to worry about how they look or sound when they type a message” (SULLER, 2004, p.322)

103 _{“In everyday relationships, people sometimes avert their eyes when discussing something personal} and emotional. Avoiding eye contact and face-to-face visibility disinhibits people. Text communication offers a builtin opportunity to keep one‟s eyes averted.” (SULLER, 2004, p.322)

pedagógico diferenciado, em virtude do interesse dos alunos por esse ambiente tão acessível e muito utilizado por eles, e que, além disso, seria uma ótima oportunidade para interação e desenvolvimento da autonomia dos alunos fora da sala de aula.

Figura 16 – Postagens no grupo do Facebook. Fonte: Dados de pesquisa

Assim, adaptamos o CEA-R2L para nosso contexto, apresentado visualmente na Figura 17, a seguir:

Fonte: adaptado de Rose (2013a, p.3)

Com a adapatação ficamos com o modelo da Figura 17, que mostra a inserção de multimodais ao processo de Preparação para a leitura, a junção das etapas de Construção e Reescrita conjunta em apenas uma, a adição de um peer review à etapa Reescrita individual e um teacher review à Reescrita final e, finalmente a criação de uma última etapa que chamamos de Publicação, onde os colaboradores publicaram suas produções escritas no grupo do facebook criado para interagir durante o processo.